Содержание развития речи детей старшего дошкольного возраста

Содержание развития речи детей старшего дошкольного возраста

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Развитие речи предполагает обучение детей речи, что возможно лишь в условиях организованной учебной речевой деятельности.

Статья:

Анализ дошкольных программ воспитания и развития позволяет нам определить существующие требования к развитию речи детей старшего дошкольного возраста: правильно воспринимать и понимать обращённые к детям высказывания или сообщения, дифференцировать и правильно произносить фонемы, интонацию, ударение, разделение с помощью речевых пауз, говорить отчетливо; владеть достаточным словарным запасом и грамматически правильной речью; умением взаимодействовать с другим человеком; пересказывать и обсуждать услышанное и увиденное; высказывать свою точку зрения.

Вместе с тем в 80-90-е годы ХХ столетия определились новые подходы к пониманию сущности развития речи старших дошкольников и младших школьников – с позиции теории речевой деятельности (работы А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, Т.А. Ладыженской, Н.А. Плёнкина, В.И. Капинос, А.Ю. Купаловой, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик). Сначала психологи, затем педагоги пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной человеческой деятельностью, а само содержание этой деятельности, её особенности стали определяться, исходя из понятий «речь», «язык».

Развитие речи предполагает обучение детей речи, что возможно лишь в условиях организованной учебной речевой деятельности.

Речевая же деятельность рассматривается нами как коммуникативный процесс, который осуществляется в ходе общения, а значит, предполагает наличие партнёров, т.е. того, кто создаёт речь (говорит, пишет), и того, кто её принимает (слушает, читает).

«Речевая деятельность … представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)». [1]

Дети вступают в определенные отношения с другими людьми, и потому им необходимо максимально точно понимать речевые высказывания окружающих, уметь правильно выразить в речи свои впечатления, опыт, намерения и мысли; владеть навыками речевого общения, иметь достаточный уровень речевого (вербального) мышления.

Овладение ребёнком родным языком в процессе педагогически организованного развития речи, ограниченного нуждами общения ребенка с окружающими его людьми, не соответствует потенциальным возможностям ребёнка ни в овладении языковой действительностью как особым объектом познания, ни в развитии, совершенствовании самой речи.

Вхождение ребёнка в подобную учебно-познавательную деятельность, в соответствии с теорией А.Н. Леонтьева, обеспечивается самой структурой деятельности: «Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация – эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой, – коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа». [3]

Как и любая другая деятельность, речевая деятельность имеет предмет (мысль) и структуру. «В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализация) этого плана; г) этап контроля». [3]

Рассмотрим схематичное изображение структуры любой человеческой деятельности, предложенное А.Н. Леонтьевым:

где потребность понимается как испытываемая нужда, мотив как побуждение к деятельности, цель как осознанно проектируемый образ, действие как единица деятельности, задача как заданная в определённых условиях цель деятельности, операция как способ осуществления действия.

Соотнесём данные понятия с содержанием речевой деятельности:

Предмет – мысль (высказанная или воспринимаемая).

Потребность – стремление к коммуникации (коммуникативная потребность).

Мотив – возможность через общение (с человеком, книгой и т.д.) что-то понять, узнать, сообщить, выразить, доказать и т.д. (познавательный интерес, личностный мотив).

Цель – проектируемый результат (реакция собеседника, нахождение ответа, знание информации, понимание текста и т.д.).

Действие – говорение, чтение, письмо, слушание, когда язык используется как средство речевой деятельности.

Задача – продукт деятельности (предложение, текст, умозаключение и пр.).

Операция – способ действия (отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания и т.д.).

Понятие видов речевой деятельности принадлежит известному лингвисту и педагогу Л.В. Щербе и рассматривается нами одновременно как мето­дическое, так и психологическое. Обычно выделяется четыре основных вида речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание) – рецептивные виды речевой деятельности; устная речь (говорение) и письмо, которые называются продуктивными видами.

Понятие видов речевой деятельности в методике позволяет более чётко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений: методические приёмы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствую­щих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

Это значит, что на практике необходимость обеспечивать формирование отдельных пси­хологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетённости, особенно при решении сложных коммуникативных задач. Едва ли правильно совершенно отдельно и бессвязно заниматься с дошкольниками чтением или слушанием, устной речью. Лучше с самого начала стро­ить занятия с дошкольниками как интегрированные. [2]

Широко известно высказывание Л.С. Выготского: «Мыслит не мышление, мыслит человек», которое можно продолжить: пишет не рука, говорит не язык, слушает не ухо. Особенно важно это учитывать применительно к обучению чтению.

Отметим, что процесс обучения чтению на дошкольном этапе традиционно воспринимается как обучение ребенка воспроизведению вслух печатного слова (текста) и именно по поводу того, в каком возрасте можно начинать такое обучение, как правило, и ведутся споры. Чтение же как вид речевой деятельности практически не рассматривается по отношению к дошкольникам. Основные исследования связаны с методикой обучения детей 3-6 лет говорению (устной связной речи) в сензитивный для этого период.

Кроме того, почему-то принято считать, что, научив ребенка читать вслух, мы обеспе­чиваем у него умение читать вообще. Однако, по мнению А.А. Леонтьева, «обучение чтению вслух – это не столько обучение чтению, сколько обучение устной речи и развитие артикуляционного аппарата». [3] Полностью разделяя позицию учёного, отметим также, что в процессе слушания того, что читают дошкольникам взрослые, у читателя-слушателя включаются три из четырёх сфер читательского восприятия текста: эмоциональная сфера, сфера воображения и реакция на содержание текста. Наши исследования подтвердили первоначальное предположение о том, что у читателей в возрасте 5-7 лет в процесс чтения практически не вовлекается сфера реакции на художественную форму.

Таким образом, характер восприятия старшими дошкольниками текста, который, как правило, им читает взрослый человек, говорит о том, что при этом дети скорее включены не столько в процесс слушания, сколько в процесс чтения. Вид речевой деятельности, когда текст воспринимается на слух, и при этом обеспечивается включение эмоций, воображения и реакции на содержание прочитанного, мы называем чтением-слушанием.

Безусловно, чтению-слушанию детей надо учить, и возраст старшего дошкольника мы рассматриваем как чрезвычайно сензитивный для решения этой задачи период. Ребёнок, вероятнее всего, не будет уметь того, чему мы его специально не учили. Многие беды в будущем изучении курса школьной литературы коренятся именно в том, что мы не учили старших дошкольников читать (воспринимать) художественный текст как художественный.

Вообще полноценное обучение разным видам речевой деятель­ности на этапе дошкольного образования – это условие успешной будущей учебной деятельности школьника и одновременно – «это орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное, личностное, художественно-ценностное развитие». [2]

Пути совершенствования речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников предложила М.С. Соловейчик:

  1. расширение кругозора, обеспечивающее обновление мыслей и чувств детей, потенциальных предметов их речевой деятельности;
  2. осознание детьми системы языка, назначения различных языковых единиц;
  3. развитие умения выбирать средства языка с учётом ситуации общения и грамотно формулировать свои мысли;
  4. развитие умения отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;
  5. понимание значимости всех элементов «чужого» текста, развитие умения извлекать смысл из каждого элемента текста.

Итак, перед специалистами-дошкольниками сегодня стоит задача – обеспечить полноценное речевое развитие дошкольников, раскрывая достаточно сложные явления новой для них языковой действительности, воспитывая интерес к языку и тем самым повышая активность в его усвоении.

Исходя из сказанного выше, можно наметить основное содержание работы, обеспечивающей развитие речевой деятельности старших дошкольников:

Литература:
1. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку. / И.А. Зимняя. – М, 1989. – С. 133.
2. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. труды / А.А. Леонтьев. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 536 с
3. Леонтьев, А.Н. Сознание, деятельность, личность./ А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – С.86.

Особенности развития образной речи детей в старшем дошкольном возрасте Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Спасёнова Татьяна Алексеевна

Текст научной работы на тему «Особенности развития образной речи детей в старшем дошкольном возрасте»

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ В СТАРШЕМ

Дошкольный возраст — это сензитивный период, который наиболее благоприятный для развития речи, формирования культуры речевого общения.

Развитие речи тесным образом связано с познанием окружающего мира, развитием личности в целом.

Процесс формирования образной речи имеет важное значение для развития связной речи, от этого зависит успешное обучение грамоте и развитие детей в дошкольном возрасте (А.М. Бородич, Н.В. Гавриш, В.В. Гербова, Е.М. Струнина, Е.В. Савушкина, О.С. Ушакова). Формирование образной речи будет протекать наиболее успешнее в старшем дошкольном возрасте, так как именно в этот период дети могут глубоко понимать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей его содержание.

В старшем дошкольном возрасте дети способны принимать активное участие в беседе, достаточно полно и точно отвечать на поставленные вопросы, дополнять и поправлять ответы других, самостоятельно высказываться, формулировать вопросы. Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на обращенную к ним образную речь. Важно, чтобы бы дети и сами использовали доступные им образные средства родного языка. Образную речь ребёнка развивают на основе активизации его образного мышления, воображения. В процессе обучения дети овладевают умением использовать в монологической речи несложные образные описания, сравнения, эпитеты, а также различные интонационные оттенки.

В старшем дошкольном возрасте речь детей достигает относительно высокого уровня, обогащается словарь, возрастает употребление простых распространенных и сложных предложений; у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Исследования психологов и педагогов, показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной стороны речи.

Исследования М.М.Алексеевой, А.М. Бородич, Н.В. Гавриш, А.Н, Гвоздева, Л.С. Выготского, О.С. Ушаковой, В.И.Яшиной показали, что детям дошкольного возраста еще трудно понять все особенности и тонкости художественной речи, но овладеть самыми элементарными средствами художественной выразительности они могут

Читайте также  Ребенок в 4 месяца развитие и питание

Так, старшие дошкольники умело используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, они легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями. Речь старших дошкольников обогащается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словообразованием, словотворчеством и словоизменением, создавая множество неологизмов [1].

В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования граммати-

Спасёнова Татьяна Алексеевна

Студентка, ПИ ИГУ, г. Иркутск

ческих средств и анализа грамматических фактов. Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов [2].

С.Л. Рубинштейн считал, что выразительность является важным качеством речи. Ее развитие проходит длинный и своеобразный путь. Речь дошкольников часто обладает яркой выразительностью, насыщена всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность (инверсиями-нарушениями порядка слов, итерациями-повторениями).

В своих работах С.Л. Рубинштейн показал, что для ребенка дошкольника характерна импульсивная эмоциональность, выражающаяся в речи, отсутствие четких правил связного построения, которые ограничивали бы ее выражение. Выразительные моменты избираются и используются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатление. В старшем дошкольном возрасте импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей становится более устойчивой, и непроизвольная выразительность ее снижается. Однако старшие дошкольники, по мнению Рубинштейна, способны к сознательной выразительность. Сознательная выразительность присуща художественной речи. Поэтому с целью ее развития в старшем дошкольном возрасте важно использовать произведения художественной литературы [2, с. 518].

С.Л. Рубинштейн считал, что развитие образности является важным условием для обогащения речи детей новыми речевыми средствами. Ученый писал, что для речи важна связность ее построения: "проблема речи не сводится к одной лишь логической точности; она включает и проблему образности, так как образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли" [2, с. 523].

Исследования Л.М. Гурович, О.С. Ушаковой, С.М. Чемортан показали, что возможности дошкольников в понимании и использовании средств художественной выразительности речи велики, но здесь важное значение имеет целенаправленное руководство взрослых [4].

Во всех исследованиях подчеркивается, что эмоционально-выразительная сторона развития образности речи имеет большое значение и для развития ее связности. О.С. Ушакова говорит о том, что основой смыслового содержания речи является то, что она обозначается владением построения связного высказывания и включает в себя понимание выразительных моментов, раскрывающих внутренний смысл, который вкладывает в него говорящий.

Как доказано А.М. Леушиной и другими исследователями, эмоциональность ребенка создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития у него сознательных форм выразительности речи. Однако для того, чтобы эти возможности реализовать, необходимо проводить специальную работу и вооружить ребенка способами выражения в слове определенного художественного содержания.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте у детей имеются представления о средствах выразительности, они понимают смысловое богатство слова, смысловую близость и различия однокоренных синонимов, понимают словосочетания в переносном значении. Старшие дошкольники понимают и способны использовать в речи многозначные слова, разнообразные средства образности (эпитеты, метафоры, сравнения). Дети владеют запасом грамматических средств, способны чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении; умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов).

Е.И. Тихеева говорит о неисчерпаемых возможностях обогащения языка детей в связи с разнообразием их деятельности. Народная речь отличается образностью. Образность есть определение в слове самых характерных, существенных черт предмета, явления. Блестящим примером образности языка является язык сказок. Разумеется, сказки оказывают своё влияние на язык ребёнка, и чем чаще он их слышит, тем в большей степени впитывает он гармонию слова. Однако обычная разговорная речь воспитателя с детьми (рассказ, беседа) должна быть по возможности образна, выразительна. Это трудно, но вполне осуществимо при тщательной работе над своим языком [3].

Таким образом, развитие образности речи возможно и необходимо в дошкольном детстве, при условии, если созданы субъективные и объективные средовые условия — отобран комплекс сказок и создана методика их предъявления детям.

1. Лямина, Г.М., Алексеева, М. М., Яшина, В.И. Особенности развития речи детей дошкольного возраста / Г.М. Лямина, М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: «Академия», 1999.

2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубенштейн. — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.

3. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. -М.: Просвещение, 1972. — 280 с.

4. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 240с.

5. Ушакова, О.С. Знакомим дошкольника с художественной литературой / О.С. Ушакова, Н.В. Гав-риш. -М.: ТЦ «Сфера», 1998. — 224с.

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗАКАЗ НА ОКАЗАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ПО ПРОГРАММАМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГОССЛУЖАЩИХ В РОССИИ

Степанова Татьяна Худиновна,

заведующий отделением дополнительного образования и профессиональной переподготовки Анапского

филиала ФГБОУ ВПО МГГУ им. МА. Шолохова

Современный этап развития государственной гражданской службы обуславливает необходимость повышения профессионализма государственных служащих, адекватных потребностям органов государственной власти. В этой связи научные исследования по проблемам состояния дополнительного профессионального образования государственных служащих и их профессионального развития имеют практическую значимость для государственной службы, осуществляющей свою деятельность в условиях социально-экономического и финансового кризиса. Это может быть достигнуто только за счет более эффективной государственной стратегии в области дополнительного профессионального образования (ДПО) на основе научных исследований и инновационных методов обучения [5]. В то же время исследования, проведенные Академий народного хозяйства при Правительстве РФ показали, что система ДПО не отвечает современным требованиям, а ее масштабы недостаточны для обеспечения потребности в повышении квалификации и переподготовке кадров (в том числе государственных служащих) [1].

Для обеспечения реализации своих целей и функций государство создает и содержит специальный аппарат — совокупность людей, профессионально занимающихся выполнением функций государства.

Существование государственного аппарата является неотъемлемой частью государства и одним из его признаков.

В обществе государственное управление связывается с таким социально-правовым институтом как государственная служба.

Государственная служба представляет собой практическое участие гражданина в осуществлении целей и функций государства посредством исполнения обязанностей и осуществления полномочий по государственной должности [6].

Система государственной службы включает в себя виды государственной службы: государственная гражданская служба, военная служба и правоохранительная служба.

Государственная гражданская служба подразделяется на федеральную государственную гражданскую службу и государственную гражданскую службу субъекта Российской Федерации.

Федеральным государственным служащим является гражданин, осуществляющий профессиональную служебную деятельность на должностях федеральной государственной службы (гражданской, военной, правоохранительной) и получающий денежное содержание (вознаграждение, довольствие) за счет средств федерального бюджета [11].

Государственным гражданским служащим субъекта Федерации является гражданин, осуществляющий профессиональную служебную деятельность на должностях государственной гражданской службы субъекта Федерации и получающий денежное содержание (вознаграждение) за счет средств бюджета соответствующего субъекта. В случаях, предусмотренных федеральным законом, государственный гражданский служащий субъекта Федерации может получать денежное содержание (вознаграждение) также за счет средств федерального бюджета.

VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2016

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ

Значимость разработки этой проблемы определяется несколькими аспектами: во-первых, необходимостью социализации ребенка и его личностного развития; во-вторых, специальной подготовкой воспитателя к осуществлению функций развития речи и ее коррекции на ранних этапах возрастного развития ребенка.

Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина. В общем виде их взгляды на закономерности речевого развития дошкольников, на природу языковой способности можно представить следующим образом:

речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психического развития — мышления, воображения, памяти, эмоций.

Объект исследования – процесс речевого развития старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования — процесс речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – выявить особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме;

изучить особенности, закономерности речевого развития;

экспериментально исследовать уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста;

Дошкольный период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

В это время формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной [1].

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении) [2]

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др. и методисты О.С. Ушакова, Т.Н Ушакова , Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др. выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи.

— Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

— Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

— У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

— Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно.

Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

Читайте также  Курсовая сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста

— Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

— У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные

(сонорные, шипящие, свистящие).

— Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

2. Грамматический строй речи.

— Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

— В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

— Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи.

Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

— Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

— У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

— В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

3. Лексическая сторона речи.

— К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

— Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

4. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

— Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

— Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

— Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

— Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек.

— В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

— Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

— В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи.

Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. — М.: РАО, 2006.

Воспитание детей в старшей группе детского сада /Сост.: А.М.Леушина. –М.: Просвещение, 2004. –370 с.

Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание.-2008.-№9.-С.71-78.

Психолого-педагогические условия развития речи у детей старшей группы детского сада

Тищенко, Л. Г. Психолого-педагогические условия развития речи у детей старшей группы детского сада / Л. Г. Тищенко, М. А. Мыцыкова. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2020. — № 4 (31). — С. 43-45. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/160/5096/ (дата обращения: 26.10.2021).

Язык является общепринятым идеальным орудием социального общения людей, которым должны овладеть дети дошкольного возраста с учетом их психологического типа личности и возрастных индивидуальных особенностей развития организма. Современное понижение уровня речевой и когнитивной культуры во всем мире актуализирует проблему развития речевой активности ребёнка на этапе детсадовского обучения.

Развитие речи представляет собой совокупность процессов, ступеней и технологий, связанных с овладением человеком родным языком средствами устной или письменной речи. Данный комплекс, воздействуя на психику ребёнка, способствует вырабатыванию у него коммуникационных навыков, вербального мышления.

Развитие речи — это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребёнка [1].

Целью нашей работы является развитие речи ребёнка старшей группы детского сада с учетом его психологического типа в рамках познавательно-творческого проекта «Недаром помнит вся Россия…».

Методам, приемам и средствам обучения, от которых зависит немалый успех речевого развития у детей, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методикахроссийских ученых, работников детских дошкольных учреждений. Это работы, например, Алексеевой М. М., Яшина В. И. [2], Радиной Е. И. [3], Запорожца А. В., Марковой Т. А. [4], Тихеевой Е. И. [5].

Важнейшими средствами развития речи детей старшей группы являются: 1) культурная языковая среда; 2) обучение родному языку и речи; 3) коммуникация с детьми и взрослыми; 4) виды искусства [2, c.65] (декоративно-прикладное искусство, живопись, скульптура, художественная литература, театр и прочее); 5) видео фрагменты, презентации статического и динамического характера, аудиозаписи.

Рассмотрим некоторые перечисленные средства.

При коммуникации со взрослыми у ребёнка срабатывает социально-психологический механизм подражания старшим. В связи с этим следует обратить внимание на речь сотрудников детского сада, которая не должна быть лексически бедной, монотонной, многословной, лаконичной, жаргонной, излишне нежной, неприятно-резкой, быстрой с трудно произносимым подбором звуков. Следует помнить, что ребёнок — это маленький Человек.

Речевое общение ребёнка старшей группы реализуется в контексте его ведущей деятельности (игровой, трудовой, бытовой, учебной).

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра, характер которой определяет речевые функции, содержание и средства общения [2, c. 68]. В результате игровой деятельности, являющейся главной для ребёнка, наблюдается дифференцирование функций устной и письменной речи ребёнка.

Детская литература занимает важное место в работе с детьми, так как одновременно она представляет собой развивающее средство речи ребёнка и уникальное средство его воспитания. Художественная литература, предназначенная для детей старшей группы, предлагает ребёнку образное представление действительности с помощью выразительных возможностей слова (аллегория, эпитет, олицетворение, синонимы, антонимы и прочее) и словесных языковых конструкций (наблюдается не точное изложение реальных фактов, автор показывает свой взгляд на происходящее и вымысел и так далее). Многоликость жанров этого вида искусства (сказка, проза, фантастика, стихотворение, скороговорка и прочее), помогая пониманию эстетики родного языка, развивает образность речи, логическое мышление ребёнка, формирует у детей навыки восприятия окружающего мира.

Для активации слухового, визуального каналов запоминания информации целесообразно применять современные технические средства обучения, позволяющие развивать у ребёнка слуховую и зрительную наблюдательность через просмотр презентаций, видео фрагментов, прослушивание аудиозаписей.

Репродуктивные методы, базирующиеся на воспроизведении речевого материала, готовых образцах речи, как правило, применяются при обогащении словарного запаса ребёнка, развитии и совершенствовании его звуковой речевой культуры. Условно к ним относятся методы обучения, вектор которых направлен на освоение букв, звуков, слогов, слов, фразеологических оборотов, грамматических конструкций (подражание звукопроизношения, пересказ близко к тексту, рассматривание картин и слайдов презентаций, чтение детской литературы, заучивание наизусть стихотворения и другие).

Продуктивные методы используют креативный характер речевой деятельности, так как основываются на построении ребёнком собственных связных высказываний, избираемых и комбинируемых согласно конкретным условиям общения. Они применяются при обучении детей связной речи (рассказ, пересказ с преобразованием текста, дидактическая игра и творческое задание на развитие связной речи и прочее).

С целью достижения высокого уровня развития речи, ее выразительности используются разнообразные приемы. Прием — это способ осуществления чего-либо. В детском саду применяются следующие приемы: 1) готовый речевой образец, представляющий доступную, отчетливую, неторопливую, громкую речь; 2) повторение, отображающее персональную и коллективную работу; 3) указания алгоритма действий; 4) вербальное упражнение, позволяющее проводить с детьми многократное конкретное речевое действие для его усвоения [6, с.21]; 5) орфографическое проговаривание, связанное с тем, что наше чтение слов иногда сильно расходится с их написанием. Первоначально произносится слово или фраза так, как мы пишем, а потом — как его или её читаем. Звуковая графическая форма слова, желательно воспроизведённая на слайде для наглядности, сохранится в памяти ребёнка старшей группы; 6) основной или вспомогательный вопрос, являющийся словесным обращением для получения ответа ребёнка.

Расширение сферы представлений детей о родном языке прочно связано с окружающим их педагогически организованным пространством детского сада. В нем дети должны свободно превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь [5, c. 2]. Топография предметной среды не трансформируется, но обязательным условием ее функционирования является создание положительного эмоционального фона для любой деятельности ребёнка. В процессе повторяемых упражнений, извлекая из предметного материала развивающую суть, меняется только лишь сам ребёнок.

Специфика развития социальной сущности ребёнка в условиях современной системы детского сада во многом детерминирована психологическими особенностями субъектов этого процесса — воспитателей и детей. Среди таких особенностей выделяются психологические типы, реализация которых затрагивает типологический аспект развития речи.

Данная зависимость определяет обучение и учение, обусловливает оригинальность технологий по развитию речи в условиях детского сада. Психологический тип воспитателя устанавливает технологию и методику ведения работы по развитию речи. Психологический тип ребенка, представленный в таблице, проявляется в реакции на организацию обучения развитию речи, определяет эффективность усвоение речевого материала.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

Успех работы по развитию речи детей во многом зависит от качества ее планирования. Суть планирования работы заключается в проектировании становления и развития речи каждого ребенка, прогнозировании динамики педагогического воздействия на речь и его результативности. Процесс усвоения языка у одних детей идет быстрее, у других — медленнее, поэтому при планировании работы педагог опирается на данные диагностики разных компонентов речевой деятельности (связной речи, словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи). Наряду с осуществлением индивидуального подхода к детям, эти данные составляют основу для научно обоснованного определения содержания обучения детей разных возрастных групп, контроля над развитием их речи в соответствии с возрастными нормами.

Содержание работы по развитию речи детей 1 составлено таким образом, чтобы способствовать формированию языковых обобщений, элементарному осознанию явлений языка и речи, интереса к разным сторонам языковой действительности, речевого самоконтроля. В процессе обучения родному языку решаются и задачи умственного, эстетического и нравственного развития. При переходе от возраста к возрасту происходит постепенное усложнение каждой задачи (развитие связной речи, развитие лексической и звуковой стороны речи, формирование грамматического строя речи и развитие образной речи), меняются методы обучения.

Читайте также  Сколько должен весить ребенок в 4 месяца

В содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи у детей младшего дошкольного возраста входит формирование произносительных навыков, включающее в себя уточнение и закрепление правильного произношения гласных звуков, твердых и мягких согласных звуков; развитие интонации, темпа и ритма речи, дикции. Для этого педагог проводит дидактические игры с детьми на звукоподражание («Угадай, кто кричит?»; «Поезд»; «Автомобили» и др.), рассказы-драматизации с игрушками, использует элементы подвижных игр, сюрпризные моменты. То есть обеспечивает четкий показ артикуляции звука, правильной интонации и создает условия для подражания, используя наглядный материал (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра и т.д.).

В старшем дошкольном возрасте в процессе воспитания звуковой культуры речи закрепляются и совершенствуются все ранее приобретенные навыки на материале слов, фраз и текстов. Особое внимание уделяется дифференциации звуков (с—з, с—ц, с—ш, ш—ж и др.). В связи с этим детям предлагаются разнообразные дидактические игры («Кто пришел, кто ушел?; «Кто в каком домике будет жить?» и др.), а также составление пересказов, рассказов по сюжетным картинкам или на предложенную тему. Для отработки дикции, силы голоса, темпа речи используются чистоговорки, скороговорки, загадки, стихи. Начиная со средней группы проводится индивидуальная работа с детьми, имеющими недостатки произношения звуков.

Содержание работы по развитию лексической стороны речи (словаря) у младших дошкольников включает в себя накопление и обогащение словаря на основе знаний и представлений об окружающей действительности. Необходимо научить детей различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, выделять характерные признаки и качества, а также действия, устанавливая их последовательность. Детей знакомят с обобщающими понятиями.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.

Для развития словаря с детьми младшего дошкольного возраста организуются целевые прогулки, осмотры помещений, используются методы рассматривания и обследования предметов, картин, знакомство с художественной литературой, простые словарные упражнения и дидактические игры («Как это называется?»; «Что сначала, что потом?»; «Парные картинки» и др.).

В старшем дошкольном возрасте продолжают обогащать, уточнять и активизировать словарь детей. Вводят слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет. Значительное место занимает работа над смысловой стороной слов, над расширением запаса синонимов, антонимов и многозначных слов. С детьми по-прежнему проводятся осмотры помещения, а также экскурсии, беседы об игрушках, используется рассматривание предметов и живых объектов с последующим их сравнением, составление рассказов детьми, лексические упражнения и дидактические игры, преимущественно направленные на объяснение значений слов, в том числе и многозначных, подбор антонимов и синонимов.

При формировании грамматического строя речи детей младшего дошкольного возраста учат изменять слова по падежам, числам, родам в зависимости от части речи, согласовывать существительные и прилагательные, глаголы (морфология); проводят работу по обучению способам словообразования; составления простых распространенных, а иногда и сложных предложений (синтаксис). Для этого используются такие методы работы, как дидактические игры, игры-драматизации, рассматривание картин, пересказ коротких текстов. Среди дидактических игр наибольшее распространение получили следующие: «Чего не стало?»; «Мамы и детки»; «Добавь слово».

В старшем дошкольном возрасте детей продолжают учить согласовывать слова между собой в числе, роде, падеже. Особое внимание уделяют употреблению несклоняемых существительных (пальто, кофе, пианино и др.), образованию степеней сравнения прилагательных (низкий, ниже, самый низкий), изменению смыслового оттенка слова с помощью суффикса (злой — злющий, полный — полноватый). В процессе работы над синтаксисом дети приобретают навыки составления различных видов сложных предложений: сложносочиненных и сложноподчиненных.

Для формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста преимущественно используются дидактические игры, словесные упражнения (роль которых очень важна), рассматривание картин, составление небольших рассказов.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста выражается в формировании навыков диалогической и монологической форм связной речи. В младшем дошкольном возрасте детей приучают охотно и свободно вступать в общение, учат выражать словами просьбы, понятно отвечать на вопросы взрослых. С этой целью организуют преимущественно индивидуальные разговоры с детьми, проводят дидактические игры с образными игрушками, сюжетные подвижные игры с проговариванием слов, создают «речевые ситуации».

В работе над монологической речью младших дошкольников подводят к пересказыванию знакомых литературных произведений сначала при совместном рассказывании с педагогом, а затем по его вопросам; составлению коротких описательных рассказов, к ответам на вопросы педагога, пытаясь повторить его образец рассказа, участвуя в дидактических играх, таких как «Найди и опиши».

В старшем дошкольном возрасте у детей формируют навыки и умения диалогической речи, например более точно отвечать на вопросы, задавать вопросы, а на один и тот же вопрос отвечать по- разному, внимательно слушать собеседника, не перебивать, владеть формулами речевого этикета. Для этого педагог проводит с детьми беседы, коллективные разговоры, дает словесные поручения, организует совместную деятельность детей, использует дидактические и подвижные игры, речевые ситуации. В монологической речи у детей формируются умения строить высказывания разных типов: описание (мир в статике); повествование (события в движении и во времени); рассуждение (установление причинно-следственных связей); соблюдение структуры (начало, середина, конец) и использование разнообразных типов связей (лучевую, цепную, параллельную и т.д.) между предложениями и частями высказывания. Основными видами занятий в этот период являются пересказ литературных произведений, рассказывание по картине, игрушке, набору игрушек, по серии картинок с последовательно развивающимся сюжетом; на темы из личного опыта; творческое рассказывание на самостоятельно выбранную тему. При этом постепенно усложняются методы работы с детьми. В старшем дошкольном возрасте начинает широко применяться план пересказа, пространственные модели. При обучении детей составлению рассказов используется образец рассказа воспитателя и его анализ, план рассказа, коллективное составление рассказа (составление рассказа подгруппами, по частям), моделирование, оценка детских монологов.

Решение задач развития речи детей носит комплексный характер, воспитатели добиваются того, чтобы результаты усвоения языка как системы в конечном счете использовались детьми в форме связных монологических высказываний. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами, явлениями и событиями. Это значит, нужно уметь подбирать наиболее подходящие по смыслу слова, точно характеризующие предмет или явление, отражающие его сущность, уметь строить простые и сложные предложения, согласовывать слова между собой и связывать их разнообразными способами, используя разные средства связи не только предложений, но и частей высказывания, при этом говорить интонационно выразительно, в умеренном темпе, правильно произнося все звуки. Таким образом, проявляется взаимосвязь развития всех компонентов речи.

Опираясь на такой комплексный подход, при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии речи, используется лексический или грамматический принцип планирования и отбора речевого материала.

Лексический принцип опирается на расширение словарного запаса ребенка и формирование целостной картины мира в процессе развития речи, комплексно-тематическую модель организации образовательного процесса. Это ограничивает область применения речевых умений и навыков детей пределами конкретных лексических тем в соответствии с нарушениями речевого недоразвития — разнообразными аграмматизмами, функционирующими на остальном, «неотработанном», речевом материале. Для их исправления невозможно заново «переговорить» весь речевой материал, когда-либо воспринятый и усвоенный ребенком, и сделать ему замечание по каждой ошибке.

Грамматический принцип предложен Т.А. Ткаченко и предполагает отработку с детьми речевого материала, ориентируясь на последовательность изучения грамматических форм и обобщений в программе развития и коррекции речи воспитанников логопедических групп или детского сада. Вокруг данного принципа как стержневого для обучения языку и формирования компенсаторных ориентировок выстраивается весь материал, подлежащий усвоению в ходе речевых занятий и специальных языковых наблюдений.

Планирование может быть синтаксическим. В этом случае весь материал делится на виды речевого материала:

  • обязательный для усвоения материал, который должен содержать в себе потенциальную возможность для того, чтобы ребенок научился ориентироваться на значение и смысл предложно-падежных конструкций, правильно употреблять их и замечать ошибки в своей речи и речи сверстника. В первую очередь нужно помочь детям научиться понимать, чего от них хочет взрослый в процессе бытового общения и на занятиях. Следовательно, материал должен включать в себя все виды речевых конструкций (повествование, вопрос, побуждение, отрицание) и их синонимические ряды и отрабатываться на таких темах, как «какой я», «я и моя семья», «я и другие ребята», «я в группе», «как я занимаюсь»;
  • дополнительный — должен создавать условия для учета специфической стратегии овладения языком детьми с разными клиническими проявлениями общего недоразвития речи и переноса усвоенных речевых умений и навыков на трудный для усвоения материал. Дополнительный речевой материал необходим в тех случаях, когда требуется отрабатывать специфические навыки у детей, связанные с нарушением преимущественно сенсорного или моторного компонента их речи, а также педагогической запущенностью или задержкой психического развития. В течение года он используется в основном во время проведения подгрупповых и индивидуальных занятий и закрепляет, обобщает или расширяет знания, полученные на фронтальных занятиях.

Такой принцип планирования позволяет сформировать языковые аналогии при отработке конкретных форм. Проблема заключается в том, что возникают существенные трудности в отборе материала, необходимого для усвоения в первую очередь, и искушение воспользоваться содержанием учебников русского языка для начальной школы. Конечно, можно взять за основу ошибки детей и последовательно отрабатывать, например, родительный падеж единственного и множественного числа существительных. Это принесет свои плоды, но будут сохраняться трудности в использовании выявленных закономерностей в процессе речевого общения, тогда, когда будет необходимо удержать «двойной план» контроля в сознании — ситуацию общения, мотивы и интересы своего поведения и поведения партнера, самоконтроль над возможными ошибками. Эти же трудности возникнут, если появится новый вид деятельности, на материале которого грамматические закономерности и формы не отрабатывались — чтение и письмо.

Предлагаемый подход опирается на синтаксический принцип планирования материала, подлежащего отработке. Это означает, что в первую очередь работа ведется над усвоением синтаксических категорий. Известный методист и исследователь русского языка А.М. Пешковский писал, что «без синтаксических категорий невозможно никакое говорение и понимание». К синтаксическим он относил следующие категории: падежа существительных; падежа, числа, рода и кратности прилагательных; лица, числа, рода, времени и наклонения глаголов; времена причастий и деепричастий.

Фактически эти категории и являются обязательным материалом для планирования материала на год, так как обеспечивают комплексный семантический, грамматический и морфологический подход к подаче материала [1] и синтеза разных видов деятельности детей.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: