Развитие игровой деятельности у умственно отсталых детей

Формирование игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.

Автор: Охотникова Марина Вячеславовна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МАДОУ "Детский сад №20 "Золушка"
Населённый пункт: город Нефтеюганск ХМАО-Югра
Наименование материала: статья
Тема: Формирование игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.
Раздел: дошкольное образование

Формирование игровой деятельности у дошкольников

с умственной отсталостью.

Игра, являясь ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста,

занимает важное место в их жизни. Это связано с тем, что игра оказывает

овладевают новыми компетенциями, совершенствуют свою речь. Только в

получают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически

усваивают моральные нормы и правила, приобщаются к жизни окружающих

взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой

деятельности, активность, самостоятельность.

У дошкольников с нарушением интеллекта ограниченность жизненного

опыта, низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках

овладения двигательными функциями, предметными действиями и речью

приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у них

отношениях людей. Поэтому, у детей с интеллектуальной недостаточностью

процесс развития игры выглядит совершенно по-иному.

манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения.

Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой,

беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает

одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит

на место посуду.

Для игры умственно отсталых дошкольников характерно слабое участие

речи. В процессе игры действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая

отдельные эмоциональные возгласы. Умственно отсталый ребёнок быстро

интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому

взаимодействию, дети предпочитают играть в одиночку. Для них характерно

отсутствие коллективной игры, они играют «рядом, но не вместе». Даже в

возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть

совместную игру, строить партнерские отношения.

Этапы обучения.

После того как проведено полное обследование игровой деятельности

каждого воспитанника группы, составляется план, в котором формулируются

задачи, а также предполагаемые методы работы по программному разделу

На первом этапе обучения игровой деятельности решаются следующие

1. Воспитывать внимание и интерес детей к игрушкам, формировать

потребность в игре.

2. Учить детей использовать игрушки в соответствии с их назначением,

то есть формировать у них элементарные игровые действия.

действий (в форме сюжетно-отобразительной игры).

4. Воспитывать навыки игры рядом друг с другом.

В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает

обучение детей непосредственно предметно – игровым действиям. Любое

действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения

фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только

многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл

отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения.

В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не

удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку

действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же

содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать

разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут

одни игрушки на игровых занятиях у учителя-логопеда и другие – у педагога-

Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью

Федосеева, О. А. Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью / О. А. Федосеева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2012. — № 11 (46). — С. 489-491. — URL: https://moluch.ru/archive/46/5680/ (дата обращения: 25.10.2021).

Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она- их мир, их бытие… А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром. Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие? Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле нашего зрения попадают умственно отсталые дети. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа.

Система обучения игре умственно отсталых детей строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития умственно отсталых детей. Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками. [7, с.4] В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности. [4, с. 62-76]

Недоразвитие игровой деятельности у детей с аномальным развитием оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стреблева).

Большинство детей с выраженной умственной отсталостью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. [1, с 35-36]

Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности.

У отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам. Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт. Недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего игра прекращается.

К тому же у этих детей не сформирован целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок не умеет ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто механически или по подражанию взрослому он выполняет те или иные простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить куклу и.т.п.) [3, с.76-80]

Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной умственной отсталостью в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, которые многократно, стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью.

Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого. [ 6 , с.136-147­­­ ]

Читайте также  Развивающие уроки для детей 6 лет

В процессе самостоятельных игр 10-12-летние умственно отсталые дети могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались им в процессе обучения. При этом, как правило, они обогащают игровые действия привнесением в игру нечто «от себя». Действия имеют более развернутый характер и предельно детализированы. Даже в этом возрасте у детей данной категории, в отличии от старших дошкольников с легкой умственной отсталостью, не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. [5, с.80]

У детей с выраженной и тяжелой умственной отсталостью проявляется характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них формируется. Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей, например: кубик-мыло, стол, стул и.т.д., стул-мотоцикл, лошадка и.т.п., палочка-градусник, расческа и др. Неумение использовать предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что к 9-10 годам игра у детей с выраженной и тяжелой формой умственной отсталости начинает оказывать коррекционно-развивающее воздействие на них. Наступает время овладения ею, так как формируются необходимые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен достаточно бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное место в процессе обучения детей с умеренной, выраженной и тяжелой степенью отсталости должно быть отведено формированию игровой деятельности.

Организация предметно-игровой среды;

Обогащение жизненного опыта детей;

С целью выявления возможностей развития игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью, определения условий, этапов и методов ее формирования проводится диагностика овладения игровыми умениями детьми с умственной отсталостью.

Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними.

Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними.

Развитие игровых контактов.

Продолжительность игры со взрослым.

Характер используемых игрушек (предметные, сюжетные).

Речевая активность во время игры.

Отношение к роли в игре.

Овладение ролевым диалогом.

Разнообразие сюжетов игр.

Дети с тяжелой умственной отсталостью характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций.

У детей с тяжелой умственной отсталостью игровая деятельность, как ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно. Без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками.

Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью находятся в зависимости от общего уровня психического развития.

Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием.

Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые предлагает взрослый в процессе обучения.

По уровню овладения игровыми действиями выделяются три группы детей: с предметно-игровыми действиями, с сюжетно-отобразительными действиями и с элементами сюжетно-ролевой игры.

Разработана программа по обучению детей с выраженной умственной отсталостью. Она позволяет подойти к организации и проведению групповых занятий дифференцировано и выделить последовательность этапов формирования игры.

выявление и учет имеющихся нарушений развития;

правильная организация обучающей среды;

раннее начало коррекционно-педагогической работы

использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;

Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие.-СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. (Серия «Коррекционная педагогика»).-416 с.

Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием /Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование.- М.: Изд. МГУП, 1999.-С.46-50.

Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Отв. Ред.Л.П. Носкова.-М., 1980

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 1966.-№ 6- С. 62-76.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М.: Просвещение, 1980.

Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993.- С. 135-147.

«Особенности игровой деятельности детей с умственной отсталостью»
статья по коррекционной педагогике (средняя группа)

В статье рассматривается основная методика организации корекционно- развивающей и воспитательной работы, с помощью игровой деятельности у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в легкой степени и условия развития игровой деятельности у них.

Скачать:

Вложение Размер
statya_igrovaya_deyatelnost.docx 22.96 КБ

Предварительный просмотр:

«Особенности игровой деятельности детей с умственной отсталостью»

Автор: Айдабекова Анна Гусеновна — воспитатель

ГБДОУ детский сад №44 компенсирующего вида Колпинского района Санкт- Петербурга

Особенности работы с дошкольниками с нарушением интеллекта.

Наш детский сад с приоритетным осуществлением коррекции в физическом и психическом развитии детей. В моей группе воспитываются дети с умственной отсталостью в легкой степени, в возрасте от 3-х до 7-ми лет. Основными нашими целями являются создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств, обеспечение каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития, организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию отклонений в развитии с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Мы работаем совместно с такими специалистами как : учитель-дефектолог, инструктор по адаптивной физкультуре, музыкальный руководитель, психолог, медицинские работники: медсестра, врач ортопед, физиотерапевт, педиатр.

Создается индивидуальный оздоровительный и коррекционный маршрут для каждого ребенка, где учитывается уровень его интеллектуального, физического развития, возраст ребенка, его возможности. Основная роль в развитии познавательно-речевой сферы принадлежит учителю-дефектологу, а мы, воспитатели, закрепляем, дополняем и развиваем те знания, которые дал учитель-дефектолог. Для успешной коррекционной работы у нас созданы коррекционная среда, которая состоит из- щадящего режима (уменьшаем длительность прогулки в зависимости от состояния ребенка), благоприятный психологический климат, уровень подготовленности кадров, сотрудничество всех специалистов, работающих с детьми, медицинский контроль и профилактика заболеваний: массаж, физиотерапия, медикаментозная терапия (по назначению врача), сотрудничество с родителями.

Заключительная цель – выпускник нашей группы это:

— социально-адаптированный с хорошими навыками самообслуживания

— с развивающимися и элементарными познавательными интересами, потребностью и умением общаться со сверстниками и взрослыми

— с устраненными или сведенными к минимуму отклонениями сенсо-моторной и интеллектуальной сферах и речевом развитии

— с обобщенными представлениями об окружающем мире, способствующими к дальнейшему развитию и совершенствованию охранных анализаторов

— ребенок усвоивший все виды деятельности предусмотренные программой обучения и воспитания

— психически подготовленный к обучению в специализированной школе

— достаточный уровень физического развития

Основным методом коррекционной работы является игра, в которой мы стараемся затронуть все образовательные области.

Роль игры в жизни детей с интеллектуальной недостаточностью.

Обучение игре таких детей строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития. Процесс обучения игре представляет собой форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения с взрослыми и сверстниками, что очень важно так как дети с нарушением интеллекта часто аутичны и не умеют взаимодействовать с окружающими людьми. При обучении игре детей с умственной отсталостью учитываются индивидуальные особенности и возможности развития каждого ребенка.

Дети с умственной отсталостью играют «рядом» или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило кратковременна. Наша задача научить детей взаимодействовать друг с другом и с взрослыми в процессе игры. Так как именно игра обеспечивает выделение и осмысление детьми социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый. Именно поэтому очень важно обучать детей игре и через игру социализировать их к взрослой жизни

Особенности игровой деятельности детей с умственной отсталостью.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с умственной отсталостью оказывается как бы «запрограммированной» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно- деловым общением с взрослыми.

Дети с умственной отсталостью значительно позже, чем обычные дети, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим позже чем обычно у них возникает эмоциональное общение с взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью. Также низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребёнком предметными действиями.

Предметно- игровые действия дети с умственной отсталостью выполняют молча, без речевого сопровождения, не эмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослых. У таких детей слабо выраженный и не устойчивый интерес к игрушкам. Часто у дошкольников с умственной отсталостью встречаются процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и тоже сочетание действий(одевает и снова раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков и т. д ). Это говорит об отсутствии замысла игры. Такие действия выполняются механически.

Поэтому необходимо рано включать ребёнка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать как его физическому и психическому развитию в целом, так и формированию предметных и игровых действий в частности.

Виды игр проводимых с детьми с умственной отсталостью.

Практически вся деятельность детей в детском саду — совместная деятельность с воспитателем. Игры мы проводим по подгруппам и индивидуально.

Нами проводятся игры с песком, водой, природным и бросовым материалом и бумагой. Эти игры проводит воспитатель и учитель- дефектолог, которые использует их в различных занятиях с детьми. Игры включаются в структуру групповой и индивидуальной образовательной деятельности по формированию культурно- гигиенических навыков и навыков самообслуживания, представлений о себе и окружающем мире, элементарных математических представлений, простейших трудовых навыков и т. д.

Особое внимание уделяется сюжетно-ролевым играм, которые проводит учитель- дефектолог совместно с воспитателем с группой детей (от трёх до пяти человек), объединяя их по уровню интеллектуального развития, по игровым интересам, исходя из особенностей взаимоотношений между детьми и задач нравственного воспитания.

Также активно используем театрализованные игры, для которых используем песенки, потешки, авторские сказки(«Зимняя сказка», «Осенняя сказка». Элизбарашвили Л. А), сказки- импровизации. Их сюжеты отражают простейшие ситуации.

Неотъемлемой частью коррекционной работы являются игры с предметами и орудиями домашнего обихода(«чашки и ложки», «накроем кастрюли крышками», «салфетки для кукол»), дидактические игры («цветные шары», «подберём куклам одежду» и т. д)

Важным для социализации таких детей к жизни являются сюжетно- дидактические игры(«магазин игрушек», «овощной магазин» и т. д), режиссёрские игры( пальчиковый театр, театр на рукавичках, театр кукол бибабо, театр на ложках), игры- драматизации(«кошка и котята», «курочка и цыплята»). Несомненно, подвижные игры, хороводные, пальчиковые игры.

Всё это в совокупности помогает развивать в детях стремление играть вместе с взрослыми и друг с другом, учит их контактировать с окружающими, социализировать детей к жизни, учить их правилам и нормам поведения в обществе, что очень важно для наших детей.

Развитие игровой деятельности у умственно отсталых детей

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную — недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально — деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением и развитием предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития [22, с.44]. К началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей предметная деятельность не возникает. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве неспецифических [26, с.45]. Процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет очень медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами [26, с.45]. Интерес детей к предметам, к игрушкам кратковременный и побуждается лишь их внешним видом.

Маленькие умственно отсталые дети, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый дошкольник также не проявляет заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди необученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков. В дальнейшем простые процессуальные действия заменяются их цепочкой, логической последовательностью, отражающей часто повторяющиеся в жизни ребенка привычные ситуации [22, с.44]. Данные действия в игре умственно отсталых детей с игрушками возможны после пяти лет. Однако подлинная игра не возникает [14, с. 144].

Отличительной особенностью игр, необученных умственно отсталых детей, является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются ни логикой, ни функциональным назначением игрушки, их нельзя путать с использованием предметов — заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне развития. Но таких действий с использованием предметов — заместителей никогда не встречается у умственно отсталых детей.

Замечено, что в процессе игры дети с умственной отсталостью действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы, произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный ребенок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. Ведущей деятельностью остается не игровая, а предметная. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников, тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике, подготовки к обучению к школе. При тяжелых нарушениях интеллектуального развития подлинной игры не возникает. В ней наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов — заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью [14, с. 144].

При некоторых видах нарушений дети устойчиво предпочитают игру в одиночку, с неигровыми предметами. При негрубых нарушениях развития проблемы больше выражены в овладении игрой с правилами. Но и сюжетная игра обычно значительно обеднена, однообразна, стереотипна [22, с.44].

Выводы по второй главе

Таким образом, рассмотрев особенности психического развития умственно отсталых детей дошкольного возраста и выяснив особенности развития их игровой деятельности можно прийти к следующим выводам:

У умственно отсталых детей отмечается замедленный темп развития всех психических процессов.

Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. Ведущей деятельностью остается не игровая, а предметная. При тяжелых нарушениях интеллектуального развития подлинной игры не возникает.

Развитие игровой деятельности у умственно отсталых детей

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Статья:

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную — недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально — деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник — олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам — животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов — заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно — ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим — в основном (на специальных занятиях) воспитателям.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: