Программа дифференциальной диагностики детей

Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью

Н. Л. Белопольская, В. И. Лубовский (Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 4. С. 89-97).

Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка.

Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином «интеллектуальная недостаточность», который покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

Наибольшая сложность для психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью — качественное своеобразие сходных состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения внимания.

Однако разная эффективность познавательной деятельности отнюдь не всегда может трактоваться как дифференциально-психологический признак. Поясним это на примере дифференциальной диагностики задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости, так как и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а первичным проявлением дефекта — отставание в умственном развитии.

Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта позволяют обучать детей по разным школьным программам — массовой либо вспомогательной. Необходимо также учитывать, что вторичные и третичные нарушения оказывают обратное отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка и раскрытие его потенциальных возможностей. Так, торможение процесса овладения интеллектуальными операциями может быть обусловлено, наряду с первичными причинами, и несформированностью познавательной мотивации, и трудностями общения, и быстрым утомлением, и недоразвитием речи.

Еще один важный вопрос — в каком возрасте может быть правильно диагностирована интеллектуальная недостаточность? Принципиально важно сделать это как можно раньше. Однако тонкая психологическая диагностика степени снижения интеллекта реально возможна лишь начиная с дошкольного возраста. Речь идет не о выявлении грубых форм умственной отсталости, а о прогностически валидном анализе структуры дефекта. Сами же методы диагностики должны быть адекватны данной стадии психического развития ребенка.

Основные подходы к психологической диагностике интеллектуальной недостаточности у детей.

Определение уровня интеллектуального развития у детей имеет свою историю и продолжает вызывать интерес исследователей, в чем немаловажную роль играют и запросы практики обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. С этой проблемой тесно связана разработка кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал измерения интеллекта, позволяющих количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом.

Интересно, что с самого начала тесты были ориентированы на обнаружение интеллектуальной недостаточности у детей. Среди них самые известные — это варианты тестов Бине — Термена, Станфорд — Бине и др.

Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большое распространение получил детский тест Д. Векслера, имеющий ряд преимуществ — большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов.

Известны также многочисленные модификации и адаптации этих тестов, а также менее успешные попытки построения шкал детского интеллекта. В последние годы такого рода попытки делаются и отечественными исследователями. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А. Ю. Панасюком, адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, проведенная 3. Ф. Замбацявичене и др.

Не углубляясь в развернутую критику метода тестов, следует лишь отметить, что результаты тестирования имеют в основном констатирующую, а не объяснительную значимость. Длительный опыт применения тестовых обследований привел многих специалистов к выводу, что низкие показатели в интеллектуальных тестах еще не всегда свидетельствуют о плохих способностях испытуемого: часто это означает лишь то, что он не сумел ими воспользоваться. Другими словами, если ребенок не выполнил тестовое задание, необходимо быть очень осторожным с выводом о состоянии его интеллекта и не делать категорических заключений о неспособности выполнить им такое или сходное задание.

В отечественной дефектологии и специальной психологии названные тесты применяются ограниченно. Недостатки чисто количественного подхода и отказ от признания ведущей роли тестов привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений умственного развития, где психологическое исследование составляет органичную часть диагностической медико-психолого-педагогической системы.

В рамках психологического обследования ребенку предлагается выполнить ряд заданий и ответить на вопросы, направленные на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному или качественно-количественному анализу.

Этот подход достаточно подробно описан в работах М. П. Кононовой, С. Я. Рубинштейн. Большой методический материал представлен в работах С. Д. Забрамной.

При оценке интеллекта школьников большое значение придается также педагогическому обследованию школьных знаний и навыков; при оценке уровня интеллектуального развития дошкольников предпочтение отдается психологическим методикам и беседе. В рамках такого обследования акцент делается не только на результат выполнения задания (правильно — неправильно), но и на способы его достижения, аргументацию ответов, поведенческие реакции ребенка и т. д.

Сильной стороной такой процедуры является отсутствие жесткой последовательности и количества предлагаемых ребенку заданий, непосредственная регистрация хода их выполнения и возможность оперативной корректировки процедуры обследования. Это позволяет строить диагностический процесс более гибко, учитывая результаты деятельности ребенка, и получать ответы на возникающие в ходе обследования вопросы.

Важно подчеркнуть, что цель такого обследования — не только получить психологические выводы об уровне и особенностях интеллектуального развития, но и поставить диагноз, сформулировать рекомендации по обучению и воспитанию.

Понятно, что проведение такого диагностического обследования основывается в значительной степени на опыте, поскольку имеющихся теоретических знаний о структуре разнообразных, часто сочетанных, интеллектуальных нарушений бывает явно недостаточно для прогнозирования их проявлений в конкретных заданиях и ситуациях.

Тем не менее, были предприняты попытки по систематизации эмпирических данных, накопленных в ходе практической работы по отбору детей во вспомогательные школы. Как результат такой работы медико-педагогическим комиссиям и консультациям предлагались наборы методик с кратким описанием типичных вариантов выполнения их детьми с различного рода нарушениями развития.

В другой методике, разработанной И. А. Коробейниковым для проведения психологического обследования в период предшкольной диспансеризации, результаты выполненных ребенком заданий получают качественно-количественную оценку.

Все же, признавая важность психологического диагностического обследования, нужно указать и на ряд его недостатков. Одним из наиболее существенных из них является то, что оценка уровня интеллектуального развития ребенка довольно субъективна вследствие самой «техники» обследования и слишком зависима от опыта и мастерства исследователя.

Недостаточно разработанными являются и конкретные диагностические методики, которые не только не стандартизированы, но даже не унифицированы.

Наконец, то общее, что сближает его с методом интеллектуальных тестов, состоит в доминировании абстрактно-познавательного материала среди предъявляемых ребенку заданий и приближении процедуры обследования (тестирования) к занятию учебного типа. Последнее утверждение требует дополнительных комментариев.

Контроль знаний и умений ребенка, на который фактически направлена традиционная психологическая диагностика интеллектуального развития, предполагает определенную организацию этой процедуры, включающую форму подачи инструкции, способ предъявления заданий, временные ограничения на их выполнение и т. п.

Конечно, и сами задания, и всю процедуру в целом пытаются адаптировать к определенному возрасту обследуемого, но все же доминирующим является акцент на операционально-продуктивной стороне его деятельности. Диагностическая процедура рассчитана на однократное прохождение батареи тестов или диагностических методик, причем надо иметь в виду, что ребенок-дошкольник, как правило, впервые попадает в ситуацию тестирования.

Как неоднократно отмечалось во многих исследованиях, психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью сопряжена со значительными трудностями, обусловленными индивидуально-личностными характеристиками обследуемых.

Читайте также  Грецкий орех годовалому ребенку

Так, страх неудачи по данным Зиглера и др. понижает оценку интеллекта на несколько пунктов. Трудности вступления в контакт при экспериментально-психологическом исследовании или в условиях прохождения медико-педагогической комиссии не позволяют сделать выводы о состоянии интеллекта после одного обследования; неадекватные реакции на неуспех мешают оценить особенности интеллектуального развития и дать обоснованные психолого-педагогические рекомендации.

Закономерно встает вопрос: в какой степени полученные в таких условиях результаты обеспечивают адекватную оценку состояния интеллекта?

Может ли психологическая диагностика интеллектуальной недостаточности абстрагироваться от личности конкретного ребенка, его социальной ситуации, эмоционально-волевого склада, развития мотивационной сферы?

С особой остротой недостатки традиционного подхода проявляются при дифференциально-психологической диагностике интеллектуального развития детей. Условия социальной жизни детей четко определяют возраст, в котором крайне желательно выявить наличие интеллектуальной недостаточности и определить ее форму. Это — дошкольный возраст, т. е. период подготовки ребенка к систематическому обучению по определенной программе и в специальном, общем для всех детей режиме.

Даже в норме психологические предпосылки готовности ребенка к школе формируются только к 6-7 годам, а иногда и позже, и сопровождаются большой индивидуальной вариативностью. Еще большее разнообразие вариантов личностного развития можно наблюдать у детей со сниженным интеллектом.

Во многих исследованиях было убедительно показано, что уровень познавательной направленности ребенка, его социальная адаптивность, эмоциональные реакции на успех и неудачу, работоспособность, способность к волевой регуляции, другие личностные особенности, а также ситуационные обстоятельства существенно влияют на выполнение им интеллектуальных заданий.

Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились представления Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. С опорой на эти представления были сконструированы психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые давали возможность более полно представить интеллектуальный потенциал испытуемого.

Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился с тем или иным заданием, но и с учетом количества «уроков», помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

Несмотря на несомненные преимущества этого подхода, исследование зоны ближайшего развития ребенка было ограничено его интеллектуальной сферой. Таким образом, мы вынуждены констатировать явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей.

Методы дифференциальной диагностики нарушений развития детей.

Методы диф.д-ки делятся на: -высокоформализован(объективные): тесты опросники, проективн.м-ки; хар-ся опр-ой регламентацией, стандартиз-й,надежн-тью, валид-ю, кот.позволяет собир. Диазгостич.инфо в относительно коротк.сроки и в таком виде,кот.дают возм-ть колич.и качеств.сравнить индивидов между собой

-малоформализованные(субъективные): итервью, беседа, контент-анализ, наблюдение. Явл более трудоемкими, в больш.степени освованы на самого психодиагноста, исп-ся при изуч-ии изменений чувств-ти по содержанию психич.проц-ов и явлений.

Использование тестов в целях дифференциальной диагностики.

Тест-кратк,сртандатризирован.чаще всего ограничен.во времени задание,направленое на выявлен.индивид-психол. различий.

Тесты представл собой стандартн наборы заданий и материалов, с кот работает испытуемый. Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной послед-ти, время выполнения и оценка рез-тов регламентарованны.

В связи с тестированием необходим остановиться на двух понятиях — надежность и валидность, — относящихся к психодиагностическим методикам. Надежность теста — это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов (таких, как условия тестирования, личность экспериментатора и испытуемого, предыдущий опыт тестирования или его отсутствие и т.д.). Валидность теста — это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу.

Тест мож.быть использован если в выборку стандартиз-ции включ-сь дети с ОПФР.

Особенности проведения психолого-педагогического обследования детей с

Нарушениями зрения.

Существуют общие психологические требования, предъявляе­мые к организации и проведению обследования детей с наруше­ниями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации ме­ста проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

К особым, специфическим, требованиям следует отнести сле­дующие:

— соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка — 400-500 лк);

— ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 — 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 —20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с
диагнозом и характером заболевания ребенка;

— смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;

— особые требования к наглядности.

При анализе истории развития ребенка следует обратить осо­бое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ре­бенка в ранний период развития тесно связана с его биологиче­ским созреванием, особенно с двигательным развитием и ману­альной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей ран­него возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуни­кации. В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее вырази­тельности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познава­тельная активность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, на­сколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружаю­щим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами со­циального поведения.

тесты могут быть использованы при обследовании детей с нарушениями зрения после их адапта­ции по следующим параметрам:

Ранняя диагностика развития детей как основа превентивного логопедического воздействия.

Актуальность проблемы ранней диагностики и помощи детям обусловлена тем, что в стране складывается неблагоприятная демографическая ситуация, осложненная не только снижением рождаемости, но и уменьшением доли рождения здоровых детей, клиницистами подчеркивается высокая частота рождения детей с перинатальной патологией центральной нервной системы. Известно, что в тех случаях, когда отклонение в развитии выявлено на ранних этапах, то лечение и психолого-педагогическое воздействие оказываются более эффективными. В последние годы определилось особое направление в логопедии – превентивное логопедическое воздействие, что отвечает положениям разрабатываемой концепции раннего логопедического вмешательства. Особенно важными являются вопросы диагностики и определение критериев раннего прогноза речевых нарушений.

Целью нашего исследования стали теоретическое обоснование, конструирование и апробация методики диагностики развития детей раннего возраста и разработка методических рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению детей первых трех лет жизни.

Научной гипотезой стало предположение о том, что исследование развития детей раннего возраста и рано начатая коррекция позволят выявить на ранних этапах имеющиеся отклонения в развитии и осуществить развивающе-коррекционную работу по предупреждению дальнейших отклонений; достичь более высокого уровня общего развития детей.

Уровень развития ребенка раннего возраста определяет путь его дальнейшего развития. Необходимым условием своевременного и правильного развития ребенка является достаточный уровень развития сенсомоторного аппарата. Для развития речи необходим определенный уровень созревания корковых структур мозга и воздействие окружающей среды, а именно оптимальные зрительные, слуховые, тактильные раздражения. Раздражение зрительного анализатора является важным звеном в познавательной деятельности ребенка. Психическая деятельность и речевое развитие ребенка тесно связаны с состоянием слуховой функции. Этим определяется необходимость раннего выявления нарушений слуха, проведения аудиолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию дефекта. Общение младенца с взрослым является необходимым условием его нормального психомоторного развития. В процессе общения с взрослым у ребенка формируются предпосылки для развития речи. При нормальном развитии становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Реакция ребенка на общение с взрослым имеет важное диагностическое значение его психомоторного развития. Движения и практическая деятельность ребенка также имеют чрезвычайно важное значение для развития ряда высших психических функций, а именно мышления, речи. Манипулятивная деятельность ребенка, игровая активность оказывают большое влияние на развитие речи.

Читайте также  Дальняя поездка с годовалым ребенком на машине

Таким образом, необходимыми условиями для формирования правильной речи ребенка являются развитие сенсорного восприятия, общей моторики, манипулятивных действий, игровая активность, социальная адаптация и формирование коммуникативного поведения.

Анализ литературных источников показал, что существующие на сегодняшний день диагностические методики громоздки и требуют значительного времени для их проведения, что не позволяет быстро и наглядно оценить развитие ребенка раннего возраста, спрогнозировать его дальнейшее развитие и необходимость дифференциальной диагностики. Назрела необходимость разработки нового диагностического инструментария, позволяющего быстро, наглядно и надежно оценить уровень развития детей раннего возраста.

Наглядной и простой диагностической методикой является Шкала психомоторного развития по Гриффитс (1954, перевод Е.С. Кешишян, 2000). Оценка психомоторного развития ребенка производится в баллах, которые сравниваются с баллами, определенными нормативами. Достоинством данной диагностической методики является возможность лонгитюдного наблюдения за развитием ребенка и возможности количественно и качественно оценить его развитие на протяжении первых двух лет жизни. Недостатком указанной диагностической методики является отсутствие данных по возрасту от 2 до 3 лет, а также недостаточность критериев оценки развития ребенка.

В связи с этим нами была разработана и предложена авторская модификация диагностической методики, основанная на Шкале психомоторного развития по Гриффитс и Показателях нервно-психического развития детей (Г.В. Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт).

Достоинством Показателей нервно-психического развития (Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт) является то, изначально методика разрабатывалась, опираясь на данные о развитии детей, содержащихся в детских садах и яслях у нас в стране, следовательно, критерии оценки умений и развития детей здесь более адекватны и привычны, чем предложенные в Шкале психомоторного развития по Гриффитс. Методика хорошо зарекомендовала себя за время ее использования и широко применяется при обследовании развития детей. Но низкий уровень наглядности и сложность в количественной оценке результатов обследования по Показателям нервно-психического развития (Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт) не позволяют наглядно оценить и проследить динамику развития ребенка раннего возраста.

Совмещение вышеуказанных методик стало возможно после сравнения основных линий развития, по которым проводится обследование. При конструировании шкалы произошло расширение критериев оценки умений ребенка в определенном возрасте, что позволяет более полно представить картину развития. Возможностью увеличения возрастного диапазона до 3 лет для Шкалы психомоторного развития по Гриффитс послужило сравнение обследуемых линий развития и приведение их к общему виду с линиями развития для возраста от 1 до 12 месяцев и от 13 до 24 месяцев. В качестве критериев оценки развития детей в возрасте от 2 до 3 лет были использованы данные, предложенные в Показателях нервно-психического развития детей (Г.В. Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт). Каждому критерию в определенный возрастной период была предложена балльная оценка.

В качестве иллюстрации предлагается вид шкалы психомоторного развития детей от рождения до 3 лет (Приложение 1).

Достоинством авторской модификации методики является, во-первых, то, что параметры оценки развития для всех возрастов одинаковы, во-вторых, в данной шкале предусмотрена сквозная балльная система оценки, которая позволяет, не только количественно, но и качественно оценить уровень психомоторного и речевого развития ребенка, и, в-третьих, проследить динамику развития ребенка с рождения до 3 лет.

Приведем результаты обследования детей в возрасте от рождения до 3 лет (рис.2). Полученные данные исследования удобно оформить в графическом виде, где можно проиллюстрировать применение сконструированной методики. На оси Х графиков – параметры обследования, на оси Y – баллы. Прерывистые линии показывают границы параметров нормы для данного возраста. Сплошные кривые – развитие конкретного ребенка в данном возрасте.

В ходе обследования детей было выяснено, что Соня Ш. имеет темповой отставание в развитии, необходимо проведение развивающих занятий и последующая повторная диагностика через 3 месяца; Валентин К. отстает в развитии на один эпикризный срок по параметру «речь активная», необходимо проведение коррекционно-развивающих занятий и повторная диагностика; Артем С. отстает в развитии на 2-3 эпикризных срока по всем параметрам, требуется проведение углубленной дифференциальной диагностики.

Таким образом, сконструированная диагностика позволяет оценить состояние развития ребенка (1, 2, 3 года жизни), выявить детей «группы риска», спланировать корригирующий режим, направленный на стимуляцию тех или иных функций, обосновать необходимость дальнейшей дифференциальной диагностики и применить превентивное логопедическое и психолого-педагогическое воздействие.

Сконструированная методика показывает высокий уровень надежности результатов, благодаря слиянию двух хорошо зарекомендовавших себя ранее методик диагностики развития детей раннего возраста: Шкала психомоторного развития по Гриффитс (1954, в переводе Кешишян, 2000) и Показатели нервно-психического развития детей (Г.В. Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт).

Сконструированная нами методика исследования детей раннего возраста может быть использована специалистами Службы ранней помощи, Центра раннего развития, Центра игровой поддержки ребенка, Центра медико-психолого-педагогического сопровождения, Психолого-медико-педагогических комиссий и консилиумов и других.

Основы дифференциальной диагностики форм первичной и вторичной речевой патологии МОУ центр «Развитие» — презентация

Презентация на тему: » Основы дифференциальной диагностики форм первичной и вторичной речевой патологии МОУ центр «Развитие»» — Транскрипт:

1 Основы дифференциальной диагностики форм первичной и вторичной речевой патологии МОУ центр «Развитие»

2 Методологические основы дифференциальной диагностики «Дифференциальная диагностика» – это нахождение критериев отграничения одних состояний от других нередко внешне сходных, но имеющих разную природу возникновения дефекта и требующих разных условий для их преодоления. ( М.С. Певзнер.)

3 Принципы дифференциальной диагностики (Л.С.Выготский) 1. Дифференциальная диагностика строится на основе сравнительного метода исследования, должен быть ряд повторных срезов, ряд симптомов, полученных в живом процессе развития. 2. Этиологическая или причинная диагностика. 3. Типологическая диагностика: по какому пути пойдёт развитие (онтогенез или дизонтогенез), анализ понятий, отражающих реальные, объективные процессы развития. – динамика последующего формирования речи. 4. Прогноз и пути коррекционно-педагогического воздействия.

4 Речевые расстройства Речевые расстройства различной этиологии, патогенеза и степени выраженности проявляются в картине значительного числа аномалий развития, при этом они могут выступать, как

5 Первичные речевые расстройства Первичное нарушение – ядро сложного симптомокомплекса, определяющего вторичные последствия (сложный речевой дефект): обнаруживается симптоматика различных форм речевой патологии как органического, так и функционального генеза. Первичная речевая патология является предметом изучения логопедии как науки, а ее преодоление- основной целью логопедического воздействия,которое опирается на апробированную методологическую основу (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.)

6 Вторичные речевые расстройства Вторичное нарушение, обусловленное первичным дефектом развития интеллектуальной,сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной сферы: Дифференциальная диагностика при разграничении тяжёлых речевых нарушений от умственной отсталости (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, В.Г. Петрова); Дифференциальная диагностика при разграничении тяжёлых речевых нарушений от нарушений слуха (Р.М. Боскис, Ф.А. Рау, Л.И. Тигранова, Е.Л. Черкасова), нарушения речи у детей с дефицитом функции зрения (Л.И.Солнцева); Дифференциальная диагностика при разграничении тяжёлых речевых нарушений от нарушений эмоционально-волевой сферы ( искаженный вариант психического развития) Дифференциальная диагностика при разграничении тяжёлых речевых нарушений от задержки психического развития.

7 Составляющий (рядоположенный) компонент в структуре сложного (комплексного) дефекта развития: Речевой дефект, отягощенный сопутствующими негрубыми нарушениями сенсорной, интеллектуальной, двигательной сферы (ОНР, дизартрия, легкий гемипарез); Два выраженных психофизических нарушения (атипичная олигофрения и ринолалия); Множественные дефекты речи (два и более), сочетающиеся в структуре сложного (комплексного) нарушения развития с иной аномалией (ДЦП, дизартрия и ОНР)

8 Методы психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями Наблюдение Опрос Беседа Анкетирование Тестирование Интервью Анализ продуктов деятельности Моделирование

9 Методы логопедического обследования Педагогический эксперимент: — метод исследования некоторого явления в управляемых условиях. Отличается от наблюдения активным взаимодействием с изучаемым объектом. Беседа с ребенком: — Получение информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Наблюдение за ребенком: — целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта Игра

Читайте также  Гв ребенку 2 месяца

10 Подходы к диагностике речевых нарушений Описательный («логопедическое заключение», А.Н. Корнев): — производится характеристика речевых функций и операций, которыми владеет или не владеет ребенок в соотнесении с нормой возраста; Клинико-психологический (включающий нейропсихологическое исследование): — проводится анализ всей совокупности проявлений дизонтогенеза, синдромологический анализ клинической картины с выделением ведущих лингвопатологических синдромов; Комплексный, динамический подход (Р.Е. Левина): — предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, и понимание значимости этих связей для коррекционного обучения.

11 Особенности диагностики «безречевых детей» Оценка общего психического развития: цветовой гнозис, различение форм, предметный гнозис; мышление и способы деятельности; зрительно-эмоциональная память; произвольное внимание. Оценка игровой деятельности: действия с игрушкой, игровые действия. Оценка двигательной сферы: общая моторика, движения пальцев рук. Эмоционально-волевая и коммуникативная сферы: контактность, фон настроения, реакции на поощрение и наказание. Оценка речевой сферы: пассивный словарь. Логопедическое заключение. Особенности нервной системы: функциональная ассиметрия, скоростные характеристики деятельности.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА РДА

Обычно диагностика РДА представляет определенные трудности, т.к. этот вид нарушения имеет много общего с другими заболеваниями. РДА следует отграничивать от невропатии, умственной отсталости, нарушений психического развития при поражениях мозга, глухоты, детского церебрального паралича.

У детей с невропатией понижен физический, моторный и психический тонус. У них наблюдается повышенная чувствительность к оценке их поведения; они боязливы, иногда плохо переносят смену обстановки. Эти симптомы схожи с поведением аутичных детей. При невропатии может наблюдаться смена настроения: ребенок то капризен и раздражителен, то вял и апатичен. Эти симптомы появляются в результате нарушений сна, пищеварения, пребывания в душном помещении или на жаре. У детей с невропатией часто нарушены механизмы сосания, глотания, что обусловлено повышенной рефлекторной возбудимостью.

Детям с невропатией присущи такие двигательные стереотипы, как тики, которые качественно отличаются от странных движений при РДА. На контакт дети с невропатией идут охотно, если от взрослых или их сверстников не исходит опасность или агрессия. Их страхи хотя и несколько преувеличены, но всегда адекватны и актуальны для определенного момента.

Нередко дети отрицательно реагируют на какую-либо перемену обстановки, но эта реакция. Если ситуация меняется на более комфортную, дети с невропатией воспринимают ее положительно. В игре дети с невропатией, в отличие от детей с РДА, охотно подражают другим. Их речь внятная, отсутствуют аграмматизмы, эхолалия. Дети с невропатией охотно отзываются на ласку.

Детей с РДА следует отличать от умственно отсталых детей. За умственную отсталость при РДА может приниматься отсутствие реакции на мать, на людей вообще, позже — отсутствие речи, навыков самообслуживания, игры. Но следует учесть, что у умственно отсталого ребенка имеется зрительный контакт, потребность в еде, тепле. Что касается моторики, то у этих детей наблюдается адинамия или двигательная расторможенность.

У детей с умственной отсталостью меньше нарушены контакты, они испытывают адекватный страх перед темнотой, собакой и т.д.

При умственной отсталости двигательная сфера развивается раньше, чем интеллектуальная, а при РДА интеллектуальные возможности ребенка часто опережают созревание моторной сферы.

Иногда даже по одним только внешним признакам можно отличить умственно отсталого ребенка от детей с РДА. Дети с умственной отсталостью, как правило, имеют органические дисплазии туловища и головы, а дети с РДА — тонкие черты лица и общий астенический облик.

РДА следует дифференцировать с психическими нарушениями на почве органических поражений головного мозга. В последнем случае наблюдается психомоторная возбудимость, неустойчивость внимания, настроения, иногда агрессивность. Эти явления могут присутствовать и у детей с РДА. Но у детей с поражением центральной -нервной системы нет самого аутизма. Им, наоборот, присуща назойливость, навязчивость. Явления возбудимости нередко сменяются гиподинамией. У таких детей слабая память, психическая истощаемость. В речи у детей с органическим поражением центральной нервной системы нет неологизмов, манерности интонации, явлений эхолалии.

Если ребенок с РДА не произносит слова, не выполняет словесных инструкций, как будто не понимает речь, то возникает вопрос отграничения РДА от речевых патологий — алалии или дизартрии. Главным признаком истинных речевых нарушений является то, что дети привлекают к себе внимание с помощью жестов, мимики, напряженно смотрят в лицо собеседника, издают различные возгласы. У детей с РДА такого не наблюдается. У них, в отличие от детей с речевыми нарушениями, присутствуют явления эхолалии и своеобразная интонация.

Иногда необходимо дифференцировать РДА и глухоту. В первые годы жизни ребенок с РДА может производить впечатление глухого, т.к. он не отзывается, когда его зовут, и не оборачивается на источник звука. В этих случаях необходимо провести аудиометрию и полагаться на ее результаты. Но существуют признаки, которые свойственны детям с РДА: в значимой ситуации такие дети могут услышать даже самый тихий шепот, плакать и возбуждаться при громких пугающих звуках. Глухие дети ищут глазами губы собеседника, чтобы понять его речь, а детям с РДА это несвойственно.

На ранних этапах развития нужно отличать детей с РДА от детей с детским церебральным параличом (ДЦП). В клинической картине РДА присутствуют двигательные расстройства, а при ДЦП имеют место различные аутистические проявления. Двигательные расстройства в обоих этих случаях проявляются в нарушениях тонуса, недоразвитии синхронности движений рук и ног при ходьбе, нарушениях мимических движений, которые близки к речи. При ДЦП для речи ребенка характерны дизартрические нарушения, т.к. нарушен сам артикуляционный аппарат, а при РДА дети могут имитировать невнятность речи в результате отсутствия у них коммуникации. При аффективно значимых ситуациях дети с РДА говорят четко и внятно. Детям с ДЦП свойственны нарушения звукопроизношения, сочетание их с нарушениями глотания и дыхания. Дети с РДА склонны к неологизмам, различиям в речи.

У детей с РДА и ДЦП имеются нарушения в пространственной ориентировке. Дети с РДА страдают недостаточной произвольностью внимания, страхом перед окружающим. У детей с ДЦП имеются нарушения пространственного гнозиса и двигательные расстройства: детям трудно повернуть голову, у них ограничено поле зрения.

У детей с ДЦП из-за ограниченных двигательных функций при игре обычно страдает ее техническая сторона. Им присущи монотонность и инертность, отсутствие выдумки и самостоятельности, т.к. у таких детей наблюдается органическая задержка психического развития. У детей с РДА уровень игры полностью зависит от ее значимости.

Детям обеих групп свойственны неврозоподобные и невротические состояния. Обычно дети с ДЦП боятся своей физической неполноценности, а детей с РДА страшит все новое, любая перемена обстановки. Детям с этими заболеваниями присущ комплекс неполноценности. Но для детей с ДЦП он выражается в физической слабости, а для детей с РДА — обычно в психической.

Проявления непосредственно аутизма наблюдаются при ДЦП как вторичный признак и как компенсация ухода от объективных трудностей в свой мир.

Характерное раннее формирование речи у детей с РДА несвойственно детям с ДЦП. Формирование моторной сферы запаздывает и у тех и у других. Особенно трудно дифференцировать эти два заболевания, если ДЦП имеет легкую форму.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: