Диагностика познавательной сферы детей

Богданова Т.Г. "Диагностика познавательной деятельности ребёнка"

Тамара Геннадьевная Богданова кандидат психологических наук, доцент дефектологического факультета МПГУ. Татьяна Васильевна Корнилова кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова

Диагностика познавательной сферы ребенка — М.; Роспедагентство, 1994.

В книге представлены классические методики исследования познавательной дея­тельности ребенка. Они могут быть использованы всеми, кто занят психодиагностикой в школе.

Т. В. Корнилова. Текст, 1994 г.

© А.Богданов. Иллюстрации, 1994г
ISBN 5-86825-002-8 © Роспедагентство, 1994г.

Основная задача данного пособия заключается в том, чтобы ока­зать практическую помощь школьному психологу в проведении психо­логического обследования направляемых к нему детей. До начала пси­хологического обследования школьному психологу необходимо тща­тельно ознакомиться с соответствующей педагогической документа­цией. К ней относятся характеристики из школы и детского сада, школьные тетради, рисунки, поделки ребенка. Кроме того, психологи­ческое исследование ребенка начинается со знакомства с его деятель­ностью в естественных условиях (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений).

Анализ характеристик и наблюдений в естественной обстановке позволит вести обследование ребенка с учетом его возможностей и личностных особенностей. Так, например, детей с выраженным отста­ванием в развитии и неконтактных детей целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Детям, у которых под влиянием посто­янной неуспеваемости выработаюсь отрицательное отношение к от­дельным учебным предметам, лучше предлагать задания в занима­тельной форме. При обследовании детей с повышенной утомляемостью необходимо воспользоваться теми заданиями, с помощью которых пси­хические особенности могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Беседа, проводимая перед началом обследования, направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к работе. Неуверенных детей необходимо при­ободрить, похвалить, с детьми расторможенными — взять более стро­гай тон. Содержание беседы должно быть направлено на выявление особенностей представлений ребенка об окружающем, следует кос­нуться интересов ребенка, его любимых занятий, игр. Начинать беседу нужно с простых вопросов. Если ребенок отказывается отвечать, ему можно предложить рассмотреть какую-нибудь картинку или игрушку и постепенно, по мере установления контакта, ввести беседу в нужное русло.

После установления с ребенком необходимого контакта можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.

.1. Понимание инструкции. Перед предъявлением ребенку любого задания ему дается та или иная инструкция. Всякий раз важно уста­новить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки ее понять.

2.Характер деятельности при выполнении задания. Важно уста­новить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Кроме того, особое значение имеют такие показатели, как
целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, уме­ние в случае необходимости пользоваться предложенной ему по­мощью.

3.Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональная реакция на факт обследования. При проведении психологического ис­следования фиксируются отношение ребенка к работе, реакции на по­хвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к резуль­татам исследования неформально, дают возможность проанализиро­вать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

В процессе обследования необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном, ровном тоне.

ИЗУЧЕНИЕ ТИПА ПАМЯТИ

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания (списки слов прилагаются). Первый ряд слов читает экс­периментатор с интервалом 4—5 секунд между словами (слуховое за­поминание) . После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10 ми­нут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем записывает (зрительное запоминание). После десятими­нутного перерыва испытуемому предлагается для запоминания третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом по­вторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запо­минание), затем записывает те из них, которые он запомнил. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухово-моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова запи­сываются.

Обработка результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вы-

вод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).

С = 10 , где а — коли­чество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти характеризует­ся тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем бли­же коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испыту­емого данный тип памяти.

Умная галка

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что вода стала выше и можно было пить.

Самые красивые

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:

—Вы не видели моих птенцов?

ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ И КОНСТРУКТИВНОГО ПРАКСИСА У ДЕТЕЙ

Ход выполнения задания.

Для этих целей используется модифицированный вариант мето­дики Кооса. Готовится материал, который состоит из набора квадратов — 10 белых квадратов, 10 черных квадратов, 10 наполовину окрашен­ных (см. материал для данной методики). Все карточки раскладыва­ются на столе перед испытуемым, затем испытуемому предлагают на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возра­стающей сложности (от № 1 до № 10, см. материал для методики). При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете с на­несенной сеткой.

Обработка результатов.

При рассмотрении результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится ка­чественный анализ. Время работы над фигурами № 1 — № 6 по 60 секунд, над фигурами № 7 — № 10 по 120 секунд. Если испытуемый складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельству­ет о хорошей пространственной ориентации, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного праксиса. У испыту­емых с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1 — № 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9 — № 10 легко преодолевается при предъявлении ма­кетов с нанесенной сеткой.

Использование методики Кооса для построения обучающего эксперимента (по А. Я. Ивановой).

В своих работах, посвященных изучению развития умственной деятельности детей, Л. С. Выготский сформулировал положение о на­личии двух уровней умственного развития у детей. «Актуальный уро­вень умственного развития» он определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. «Потенциальный уровень» — способность ребенка к овладению новыми знаниями. Высокий актуаль­ный уровень развития может быть достигнут ребенком вследствие ак­тивного воздействия со стороны окружающих взрослых. Поэтому наибо­лее существенным критерием для оценки умственных возможностей детей является их «потенциальный уровень», то есть способность к усвоению но­вых знаний с помощью взрослого непосредственно в ходе исследования.

Помощь взрослого в ходе психологического исследования являет­ся обучающим экспериментом в широком смысле слова. Но в целях ус­тановления уровня умственного развития обучающий эксперимент должен иметь особое построение, направленное на контроль за дости­жениями ребенка в процессе обучения. Конечный результат (лежащий в зоне трудности) становится строго заданным, единым для всех испы­туемых одной возрастной группы. Варьирующимся параметром стано­вится то количество помощи экспериментатора, которое необходимо каждому испытуемому для достижения этого результата. Помощь экс­периментатора включается в виде дозированных по качественному уров­ню уроков. Последовательность их фиксируется от более сжатых видов помощи к постепенному переходу к все более подробным объяснениям.

Ход выполнения задания.

Используется модифицированный вариант методики Кооса (см. предыдущее задание). Сначала испытуемому предлагают сложить ор­наменты № 1 и № 2. Если ему не удается этого сделать, следует объ­яснить и сложить при нем нужный орнамент. Обучение начинается с орнамента № 3. Количество помощи изменяется следующим образом: первый «урок» заключается в подборе экспериментатором нужных для орнамента карточек; второй «урок» заключается в том, что экспери­ментатор на глазах испытуемого складывает орнамент, затем разруша­ет его и предлагает сложить самому ребенку; третий «урок» — это со­провождающееся объяснением складывание орнамента эксперимента­тором и последующее повторение ребенком. Если задание выполнено, предлагается контрольное задание (орнамент № 4) для того, чтобы вы­явить способность к переносу способа действия.

Анализ результатов осуществляется по следующим направлени­ям: во-первых, переменной величиной, зависящей от успешности ре­бенка, является количество «уроков», которые даются эксперимента­тором, во-вторых, рассматривается успешность переноса способа дей­ствия при выполнении аналогичного задания. Деятельность детей с со­хранным интеллектом характеризуется активной ориентировкой, хо­рошей восприимчивостью к помощи экспериментатора (при том, что таким детям требуется чаще один, реже — два «урока»), способностью переноса способа действия в аналогичную ситуацию, при этом значи­тельно сокращается время выполнения аналогичного задания.

Умственно отсталые дети выполняют задание по-другому: их ори­ентировочная деятельность — пассивная и вялая, им требуется боль­шая помощь со стороны экспериментатора (часто бывают нужны и третьи, и четвертые «уроки»), перенос способа действия часто оказы­вается невозможным (в тех случаях, когда он совершается, требуется длительное время). Таким образом, подобное использование методики Кооса может служить одним из способов, направленных на диагности­ку умственной отсталости.

Методики для диагностики когнитивной сферы дошкольников

С целью выявления представлений ребенка об отношении к нему других людей (в особенности близких), выявления его самооценки, а также характера и степени осознанности этого отношения использовалась методика В.Г. Щур «Лесенка». Она проводилась для детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимало участие 17 человек.

Прежде всего обратим внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие дети». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.

Читайте также  Период кормления 2 месяца

Результаты получились следующие: 13 человек поставили себя на ступеньку «самые хорошие», 2 – «очень хорошие», 1 – «хорошие». Однако, один ребенок, не сомневаясь, поставил себя на самую нижнюю ступеньку. Это говорит о серьезном нарушении структуры личности малыша.

Что касается отношений родителей к ребенку. Считается, для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищенности, важно, чтобы кто-нибудь из них поставил ребенка на самую высокую ступеньку.

По результатам получилось, что 9 человек чувствуют себя вполне защищенными. Остальные 8 человек, с точки зрения родителей, поставили себя на нижнее две ступеньки. Это является признаком неблагополучия, как в структуре личности ребенка, так и в его отношении с близкими взрослыми.

Помещение себя на одну из нижних ступенек, по мнению воспитательницы, нормально и может служить доказательством адекватной оценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо ведет себя и часто получает замечания от воспитательницы.

Дети расположили себя по ступенькам следующим образом: «плохие» — 8 человек, «очень плохие» — 2, «самые плохие» — 2. И лишь только 5 человек считают себя хорошими детьми, которые всегда слушаются воспитательницу.

Таким образом, по итогам проведенной диагностики, следует обратить внимание на 6 человек, которые имеют некоторые отклонения в структуре личности, что требует тщательной работы с ними и их родителями.

Методика для оценивания наглядно-действенного мышления

(модифицированная методика Р.С. Немова «Лабиринт»)

Детям предлагается лабиринт, вход в который указан стрелкой. Необходимо, взяв в руки заостренную палочку и двигая ею по рисунку, быстро пройти весь лабиринт, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

10 баллов(очень высокий уровень) – задание выполнено ребенком менее чем за 45 секунд. При этом ребенок ни разу не коснулся палочкой стенок лабиринта.

8-9 баллов(высокий уровень) – задание выполнено ребенком за 45-60 секунд, и, проходя через лабиринт, ребенок 11-2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

6-7 баллов(средний уровень) – задание выполнено ребенком за 60-80 секунд; проходя через лабиринт, ребенок 3-4 раза коснулся его стенок.

4-5 баллов(средний уровень) – задание выполнено ребенком за 80-100 секунд, и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до стенок.

2-3 балла(низкий уровень) – задание выполнено ребенком за время 100-120 секунд, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок.

0-1 балл(очень низкий) – задание выполнено ребенком за время свыше 120 секунд или совсем не выполнено.

Методика для оценки образно-логического мышления

«Нелепицы» для детей 4-6 лет

(по Р.С. Немову)

С помощью этой методики можно оценить представления ребенка об окружающем мире, о логических связях между объектами этого мира: людьми, животными, природой.

Ребенку показывается картинка, на которой изображены несколько нелепых ситуаций с животными или людьми.

Ему предлагается внимательно посмотреть на картинку и сказать, все ли здесь правильно, все ли находится на своем месте. Найдя нелепицы, надо объяснить, почему это не так, рассказать, как должно быть.

Картинки демонстрируются ребенку в течение 3 минут.

Сначала ребенок просто называет нелепицы, а затем должен рассказать, как должно быть.

10 баллов(очень высокий уровень) – за 3 минуты ребенок отметил 10 нелепиц, успел объяснить, что не так, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов(высокий уровень) – ребенок назвал все нелепицы, но 1-2 нелепицы не сумел до конца объяснить.

6-7 баллов(средний уровень) – ребенок назвал все нелепицы. За 3 минуты не сумел объяснить 3-4 нелепицы, не сказал, как должно быть на самом деле.

4-5 баллов(средний уровень) – ребенок заметил 7-8 нелепиц из 10, но 5-6 не успел объяснить, рассказать, как должно быть на самом деле.

2-3 балла(низкий уровень) – заметил 4-6 нелепиц из 10, до объяснения дело не дошло.

0-1 балл(очень низкий) – за отведенное время ребенок успел обнаружить менее 4 нелепиц.

Методика для оценки восприятия у детей 5-7 лет

«Чего не хватает?»

(по Р.С. Немову)

Ребенку предлагается 7 рисунков, на каждом из которых не хватает чего-то очень важного.

Инструкция: на каждой из картинок отсутствует какая-то очень важная деталь; посмотри внимательно и назови ее.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное на выполнение всего задания.

10 баллов(очень высокий уровень) – ребенок назвал все 7 недостающих предметов менее чем за 25 секунд.

8-9 баллов(высокий уровень) – время поиска всех недостающих предметов заняло 26-30 секунд.

4-7 баллов(средний уровень) – время поиска всех недостающих предметов заняло 31-40 секунд.

2-3 балла(низкий уровень) – время поиска всех недостающих предметов заняло 41-45 секунд.

0-1 балл(очень низкий) – время поиска всех недостающих предметов составило в целом более 45 секунд.

Методика для оценки воображения у детей 5-7 лет

(по Р.С. Немову)

Ребенку дается лист бумаги, набор фломастеров или цветных карандашей.

«Однажды в сказочном лесу маленький мышонок нашел волшебный кусочек сыра. Съев его, мышонок превратился в необычное существо, очень сильное и бесстрашное, которое еще никто никогда не видел. Нарисуйте, как вы себе представляете это существо».

На выполнение задания отводится 4-5 минут.

10 баллов(очень высокий уровень) – ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто необычное, свидетельствующее о незаурядной фантазии, богатом воображении. Детали и образы рисунка тщательно продуманы.

8-9 баллов(высокий уровень) – ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, красочное, эмоциональное. Детали рисунка проработаны неплохо.

5-7 баллов(средний уровень) – ребенок придумал и нарисовал то, что не является новым, но несет в себе элемент творческой фантазии. Рисунок оказывает на зрителей определенное эмоциональное впечатление.

3-4 баллов(низкий уровень) – ребенок нарисовал что-то очень простое, неоригинальное, фантазия просматривается слабо. Детали не очень хорошо продуманы.

0-2 балл(очень низкий) – за отведенное время ребенок так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Методики для оценки памяти у детей 5-7 лет

Ребенку зачитываются 10 слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак.

Воспроизведение 5-6 слов после первого прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.

Сущность методики заключается в том, что испытуемому предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Задача испытуемого — после того как убрали таблицу, нарисовать или выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма – 6 (и более) правильных ответов. Методику можно использовать как при индивидуальной работе, так и в группе.

Методика для диагностики продуктивности и устойчивости внимания

у детей 5-7 лет

«Найди и вычеркни»

Ребенок работает 2,5 минуты. Каждые 30 секунд делаются остановки.

Инструкция ребенку: по сигналу «Начинай» ты должен зачеркнуть кружки и обвести в кружок треугольники.

Определяется количество предметов на рисунке, просмотренных за 2,5 минуты, а также за каждые 30 секунд.

Диагностика познавательной сферы ребенка

Тамара Геннадьевнах Богданова кандидат психологических наук, доцент дефектологического факультета МПГУ. Татьяна Васильевна Корнилова кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилов*

Диагностика познавательной сферы ребенка — М.; Роспедагентство, 1994.

В книге представлены классические методики исследования познавательной дея­тельности ребенка. Они могут быть использованы всеми, кто занят психодиагностикой в школе.

© Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова. Текст. 1994 г.

© А. Богданов. Иллюстрации, 1994 г. (§) Роспедагентство, 1994 г

ISBN 5-86825-002-8

Введение

Основная задача данного пособия заключается в том, чтобы ока­зать практическую помощь школьному психологу в проведении психо­логического обследования направляемых к нему детей. До начала пси­хологического обследования школьному психологу необходимо тща­тельно ознакомиться с соответствующей педагогической документа­цией. К ней относятся характеристики из школы и детского сада, школьные тетради, рисунки, поделки ребенка. Кроме того, психологи­ческое исследование ребенка начинается со знакомства с его деятель­ностью в естественных условиях (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений).

Анализ характеристик и наблюдений в естественной обстановке позволит вести обследование ребенка с учетом его возможностей и личностных особенностей. Так, например, детей с выраженным отста­ванием в развитии и неконтактных детей целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Детям, у которых под влиянием посто­янной неуспеваемости выработалось отрицательное отношение к от­дельным учебным предметам, лучше предлагать задания в занима­тельной форме. При обследовании детей с повышенной утомляемостью необходимо воспользоваться теми заданиями, с помощью которых пси­хические особенности могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Беседа, проводимая перед началом обследования, направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к работе. Неуверенных детей необходимо при­ободрить, похвалить, с детьми расторможенными — взять более стро­гий тон. Содержание беседы должно быть направлено на выявление особенностей представлений ребенка об окружающем, следует кос­нуться интересов ребенка, его любимых занятий, игр. Начинать беседу нужно с простых вопросов. Если ребенок отказывается отвечать, ему можно предложить рассмотреть какую-нибудь картинку или игрушку и постепенно, по мере установления контакта, ввести беседу в нужное русло.

После установления с ребенком необходимого контакта можно

приступить к исследованию особенностей его восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.

.1. Понимание инструкции. Перед предъявлением ребенку любого задания ему дается та или иная инструкция. Всякий раз важно уста­новить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки ее понять.

Читайте также  Сколько спит малыш 10 месяцев

Характер деятельности при выполнении задания. Важно уста­ новить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Кроме того, особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, уме­ ние в случае необходимости пользоваться предложенной ему по­ мощью.

Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональная реакция на факт обследования. При проведении психологического ис­ следования фиксируются отношение ребенка к работе, реакции на по­ хвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к резуль­ татам исследования неформально, дают возможность проанализиро­ вать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

В процессе обследования необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном,

Предлагаемые для работы школьного психолога психологические методики сгруппированы в несколько разделов: I раздел — методики, направленные на исследование свойство восприятия и внимания; II раздел — методики, направленные на изучение разных видов памяти; III раздел — методики, относящиеся к определению характеристик мыслительной деятельности, среди которых одни имеют значение для диагностики умственной отсталости, другие — для выявления творче­ских способностей; отдельные раздели составили тест школьной зре­лости (IV раздел) и методики, направленные на определение индиви­дуальных особенностей учебной деятельности (V раздел).

Диагностика познавательной сферы детей

interes

Изучение детских интересов происходит в двух направлениях. Первое связано, прежде всего, с их диагностикой в начале и в конце учебного года. В этот период определяются содержание интересов дошкольников и сформированность познавательного мотива деятельности. С этой целью могут использоваться следующие методы.

Беседа с детьми направлена на изучение содержания детских интересов (средний и старший дошкольный возраст). Она составлена на основе методики исследования проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве российских городов, которая проводилась кафедрой дошкольной педагогики Института детства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена в 2008–2009 гг.. С детьми среднего дошкольного возраста такая беседа проходит на основе выбора картинок с изображением предпочитаемых видов деятельности и включает следующие вопросы: Что ты любишь делать дома? Что ты любишь делать в детском саду? Что ты любишь делать на прогулке? В какие игры ты любишь играть? Твои любимые игрушки? Какие книги ты любишь? Твои любимые мультфильмы? Какие передачи по телевизору ты смотришь? Что ты любишь рисовать? Твои любимые песни?

В беседу с детьми старшего дошкольного возраста включены следующие вопросы: Что ты любишь больше всего на свете? Чему бы ты хотел научиться? Что бы ты хотел узнать? Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все? Что вы делаете дома всей семьей? Как вы отдыхаете в семье? Что тебе нравится в детском саду больше всего? Что интересного есть в твоем городе? Любишь ли ты ходить в театр? В какой? Твой любимый спектакль? Любишь ли ты ходить в музей? В каком музее ты уже был? Кем ты станешь, когда вырастешь? Какие профессии тебе нравятся? Хочешь ли ты учиться в школе? Почему? Какие книги ты любишь? Твои любимые литературные герои? Твой любимый герой мультфильма? Какие телепередачи (для детей и взрослых) ты смотришь? Какие кинофильмы тебе нравятся? Какую технику ты любишь?

Беседа со старшими дошкольниками осуществляется поэтапно, по несколько вопросов в день. Вопросы могут задаваться от лица игрового персонажа или в форме «интервью» с использованием специальных атрибутов (микрофона).

Методика «Угадай, что в ящике»

1. «Волшебник может исполнить 5 твоих желаний. Чтобы ты у него попросил?»

2. «Мудрец может ответить на любые твои вопросы. О чем бы ты спросил у него?» (регистрируются первые 5 ответов).

3. «Ковер-самолет в мгновение ока доставит тебя, куда ты захочешь. Куда бы ты хоте слетать?» (регистрируются первые 5 ответов).

4. «Чудо-машина умеет все на свете: шить, печь пироги, мыть посуду, делать любые игрушки. Что должна сделать чудо-машина по твоему приказанию?».

5. «Главная книга страны Вообразилии. В ней любые истории обо всем на свете. О чем бы ты хотел узнать из этой книги?».

6. «Ты очутился вместе с мамой в таком месте, где все разрешается. Ты можешь делать все, что твоей душе угодно. Придумай, что бы ты в таком случае делал?» – (регистрируются первые 5 ответов).

Из содержания детского рассказа выбираются ответы познавательного характера. Познавательная активность оценивается следующим образом: если ответов познавательного характера 9 и более – у ребенка ярко проявляется познавательный, исследовательский интерес к миру, если ответов познавательного характера всего 2 и менее, познавательный мотив еще не сформирован.

Содержание детских ответов помогант определить и направленность интересов детей к изучению определенных объектов окружающего мира и интерес к деятельности.

Ситуация « Мои впечатления »

На основе анализа степени активности ребенка в процессе беседы и анализа содержания детских ответов делается вывод об особенностях содержания детских интересов.

Практическая ситуация «В гости в другую группу». Цель: изучение содержания детских интересов и предпочтений.

Проводится с подгруппой детей. Дети приглашаются в гости в соседнюю группу. В ней нет детей, но есть игры и игрушки, в которые можно поиграть. Гостям разрешается делать все, что они захотят, но аккуратно, чтобы не нарушать порядок. Выполнять правило, если взял поиграть, потом надо обязательно положить на место. В течение 15 минут идет видеофиксация того, что выбирают и как действуют дети (стратегии поведения в незнакомой обстановке), время действия с одним предметом, инициативы детей.

Полученная информация поможет определить содержание детских интересов и характерную для ребенка стратегию поведения при взаимодействии с новым объектом.

Ситуация наблюдения за ребенком в свободной деятельности.

Цель: изучение детских интересов и особенностей поведения в процессе действия с разнообразными (знакомыми, новыми) объектами окружения.

В процессе наблюдения за ребенком в ходе свободного общения, совместных игр воспитатель ведет наблюдение и фиксирует, стремится ли ребенок рассказывать о себе, своих близких и что он рассказывает (о разных событиях, эпизодах раннего детства, мечтах, о своих умениях и достижениях, об интересующих его сторонах окружающей действительности). Важно, чтобы при диагностике педагог обратил внимание на проявляющиеся интересы дошкольников к разным сторонам своей жизни и жизни близких (родных, сверстников) в настоящем, прошлом и будущем.

Полученная информация поможет учитывать особенности развития детских интересов при организации совместной деятельности с сдетьми, выбрать характер мотивации деятельности, ее содержание.

Важным направлением изучения интересов является постоянное отслеживание изменения предпочтений дошкольников во взаимодействии со взрослым в течение дняэто второе направление мониторинга предпочтений дошкольников. Для этого после каждого мероприятия, проведенного в детском саду, детям задается вопрос: «О чем вы еще хотите узнать?» («Чем еще хотите позаниматься?»).

Используется и образовательная ситуация диагностического характера «Копилка интересов». Педагог показывает детям привлекательную коробочку или шкатулку и говорит, что это копилка интересов. Предлагает собрать в нее все, что интересно. Чтобы получить более полную информацию, задает воспитанникам три вопроса: Что вам интересно делать? Чем вы любите заниматься в детском саду? Что хотите узнать? Ответы детей записываются и помещаются в копилку. Записки перемешиваются, после чего одна из них извлекается и озвучивается. С реализации данного интереса (вопроса) начинается работа с копилкой. Педагог имеет возможность проанализировать полученные данные, разделить детские интересы на группы: те, которые можно реализовать в непосредственно образовательной деятельности, в совместной деятельности в режиме дня и т.д.

Можно использовать и фиксацию детских вопросов (предложено Поляковой М.Н.). Воспитатель записывает все вопросы детей, заданные в течение недели, а также фамилию и имя ребенка, задавшего вопрос.

Вопросы записываются в таблицу, в первой графе которой записывается имя ребенка, во второй – вопросы ребенка, третья графа предназначена для записи выводов.

Критерии и показатели для анализа детских вопросов:

1. Направленность вопросов: познавательная (вопросы на установление причинно-следственных связей, например, « Почему корова ест траву зеленую, а молоко получается белое?»), иная (например, «А что у нас будет на обед?», «А мама скоро придет?»).

2. Количество заданных вопросов: много (более пяти вопросов познавательной направленности за неделю), мало, нет вопросов познавательной направленности.

3. Содержание вопросов: вопросы о природе, о технике, о социальном мире и человеке, о мире искусства, о странах, об экономике и т.п.

4. Временная характеристика вопросов: вопросы касаются современности, истории или возможного будущего времени.

5. Отношение ребенка к ответу на вопрос: выслушивает ответ на свой вопрос внимательно или невнимателен, отвлекается в момент ответа.

На основе проведенного анализа делается вывод о степени проявления познавательной направленности ребенком (сильная, слабая, не проявляется) и об особенностях содержания его интересов.

Постоянное отслеживание интереслв дошкольников становится традицией ежедневного взаимодействия с детьми, постепенно активность детей наравстает, они уже не ждут вопросов от взрослого, а сами проявляют инициативу, предлагая содержание и формы организации деятельности в ближайшее время.

Критерии и индикаторы оценки детских интересов

Интересы дошкольников могут различаться по разным параметрам: широте (степени охвата объектов действительности), направленности, действенности (стремлением к реализации интереса в деятельности), осознанности, устойчивости и глубине (Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, В.Г. Иванов, Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова). Приведем критерии оценки детских интересов.

Критерий 1проявление ребенком интереса к процессу познания.

— дошкольник задает исследовательские вопросы: «Как», «Какой», «Зачем», «Для чего», «Почему», «Что будет, если»;

— с интересом и удовольствием включается в наблюдение и экспериментирование, инициирует познавательно-исследовательскую деятельность;

— замечает новый объект, обследует его, спрашивает про него, наблюдает за ним.

Критерий 2.сформированность познавательного мотива деятельности.

— преобладание вопросов и ответов с познавательно-исследовательской направленностью (хочу узнать, интересно, как, зачем);

— удерживает познавательный мотив на протяжение всей деятельности и высказывает его в результате (я узнал, научился, теперь знаю);

Читайте также  Дифференциальная диагностика детей со сложными дефектами

— охотно включается в деятельность познавательного характера.

Критерий 3.содержание детских интересов.

— какая сфера действительности интересует ребенка: природа, культура, общение, предметный мир, область –Я;

— какую деятельность чаще предпочитает ребенок в ситуации выбора.

Критерий 4.направленность интересов в соответствии с проявлением отношения к миру.

— какой компонент интереса преобладает в проявлениях ребенка в деятельности и поведении;

Критерий 5. — осознанность интереса.

— ребенок говорит о своих интересах и предпочтениях;

— четко формулируют свой интерес,

— может объяснить, пояснить его;

— стремится отстаивать свои интересы, приводя аргументы в пользу выбора.

Критерий 6. — отношение к интересам других.

— ребенок выслушивает интересы сверстников;

— учитывает интересы других детей в деятельности, соглашается на изменение собственных планов для учета мнений партнеров.

Особенности развития познавательной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, страдающих ранним детским аутизмом

Было проведено исследование 30 детей с диагнозом РДА для определения особенностей развития познавательной сферы в процессе сбора информации (изучение историй болезни, беседа с родителями и детьми и т.д.), а также по результатам выполнения теста Векслера, складывания пирамидки и разрезных картинок, методики Кооса, установления последовательности событий, классификации предметов, исключения неподходящего предмета (четвертый лишний), счета и методики 10 слов, и дальнейшего анализа полученных данных. Установлено, что у большинства детей с РДА очень низкие коммуникативные способности, им трудно идти на контакт и социализироваться. Гиперактивность у детей с РДА не связана с уровнем развития коммуникативных способностей, она может присутствовать как у относительно коммуникабельных детей, так и у невербальных аутистов. У всех детей с РДА выявляется стремление к стереотипной игровой деятельности: манипулирование предметами, выстраивание их в ряды, сортировка по цвету, форме, переливание воды, пересыпание песка, перелистывание книг, складывание спичек в ряд.

Ключевые слова

Введение

Синдром раннего детского аутизма ставит детей, имеющих такое нарушение развития, совершенно в особый ряд. Данная тема является актуальной, поскольку дети с синдромом раннего детского аутизма составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической и медицинской помощи, нарушения в социально-личностном развитии, и для разработки адекватных и своевременных лечебно-коррекционных мероприятий при РДА необходимо детальное изучение особенностей развития их познавательной сферы.

Изучение особенностей развития познавательной деятельности детей с РДА дошкольного и младшего школьного возраста.

Материал и методы

В детском отделении ОКПБ им. св.Софии г.Саратова в 2013 г. было обследовано 30 детей с РДА – 23 мальчика и 7 девочек в возрасте от 3 до 7 лет. Диагноз «Ранний детский аутизм» у обследованных детей был поставлен в возрасте от 1 года до 3-х лет в соответствии с критериями МКБ-10 (F 84.0).

В план обследования входили методы наблюдения, беседы, тест Векслера, складывание пирамидки и разрезных картинок, кубики Кооса, установление последовательности событий, классификация предметов, исключение неподходящего предмета (четвертый лишний), счет, методика 10 слов.

Результаты

В результате проведенного исследования выявлены следующие особенности развития познавательной сферы у детей с РДА:

Внимание — недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, которая обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания (внимание устойчиво буквально в течение нескольких минут, иногда и секунд).

Ощущения и восприятия — для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и, в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Описанные особенности восприятия наблюдались у 71 % детей. В восприятии ребенка с РДА также отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные части. У большинства детей с РДА наблюдается повышенная любовь к музыке.

Память и воображение — у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования.

Речь — у детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету: по данным проведенного исследования у 20 % детей фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у обследованных детей обычно появлялись рано, у 63 % обследованных детей — слова «мама, папа, деда», но 51 % детей слова использовались без соотнесения с взрослым. Они редко задают вопросы, и если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.

Мышление — как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (1990), не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей при РДА. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Такие дети ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности. Многие специалисты указывают на сложности в символизации и переносе навыков из одной ситуации в другую.

Обсуждение

Страдающему РДА ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Многие аутичные дети могут обобщать, однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Дети могут проявлять одаренность в определенных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. При выполнении интеллектуальных тестов, таких как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере.

Если же говорить о каждой познавательной сфере отдельно, то для концентрации внимания страдающего аутизмом ребенка могут быть использованы звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д. В сфере восприятия у части обследованных детей отмечалась реакция на «новизну», а многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались незначительно, и, вместе с тем, демонстрировали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Большое значение имели для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачивание всем телом, совершение однообразных прыжков, кружение, пересыпание песок и т.д.).

У большинства обследованных детей наблюдалась хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний, поскольку именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего.

У 40 % обследованных детей была отмечена причудливость воображения, носящая характер патологического фантазирования, которое служило хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов.

У большинства детей с РДА было отмечено своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Ребенок, используя для дела только скудный набор речевых штампов, мог одновременно проявлять острую чувствительность к речевым формам и словам как таковым.

У многих обследованных детей огромные трудности произвольного обучения связано с особенностями развитие мышления. Возникали сложности в символизации, а также переносе навыков из одной ситуации в другую.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях, таких как музыка, математика или живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере.

Литература

1. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Исцеление. — М., 1993. — С. 154-165.

2. Богдашина О. Аутизм: Определение и диагностика. — Донецк: Перспектива, 1999. – 304 с.

3. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. // Москва: Владос.- 2003.- С. 5-9, 14-18, 88-93.

4. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л.: Медицина, 1981.

5. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм. — М.: НИИ дефектологии РАО. — 1992. – 186 с.

6. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. — 2007. — 95 с.

7. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Изд-во МГУ, 1990. – 321 с.

8. Международная классификация болезней (10-й пересмотр) — МКБ-10: Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. — СПб, 1994. — 303 с.

9. Сериков А.Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов. // Вестник Самарской гуманитарной академии. – 2011. – Вып. 1. – С. 18-28.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: