Диагностический этап диагностики детей
Программа «Аутизм: комплексная диагностика»
Центр речевой неврологии «ДокторНейро» разработал комплексную Программу обследования детей с неустановленным диагнозом « аутизм ».
Программа разработана на основе клинических рекомендаций и протоколов Министерства здравоохранения РФ.
Актуальность программы объясняется трудностями диагностики целого ряда заболеваний, имеющих проявление по аутистическому типу. А также необходимостью применения междисциплинарного подхода, предполагающего сотрудничество и взаимодействие специалистов нескольких направлений при работе с каждым пациентом.
Аутизм: ошибки диагностирования.
Очень часто аутизм диагностируется ошибочно.
Происходит это потому, что под определение «аутизм» (а точнее, «ранний детский аутизм», РДА, так как диагноз «аутизм» может быть поставлен ребенку лишь в среднем школьном возрасте) попадает общий набор поведенческих симптомов. Основные (но не все) из которых:
- выраженная склонность к компульсивному (намеренному соблюдению правил), стереотипному поведению («бесцельным» повторяющимся действиям),
- определенная последовательность выполнения действий (ритуальное поведение),
- чрезмерная избирательность (например, к некоторым цветам или в еде),
- изменения эмоционального фона,
- замкнутость,
- ограниченность интересов,
- сложности взаимодействия с окружающим миром,
- нежелание играть со сверстниками,
- нежелание общаться со взрослыми,
- недоразвитие или отсутствие речи.
Если ребенок ведет себя определенным образом (а тем более в его поведении отмечаются сразу несколько специфических черт), то с большой долей вероятности ему может быть установлен диагноз «аутизм». И при этом неважно, какая именно патология лежит в основе такого поведения, диагноз зачастую устанавливается, не учитывая причины возникновения патологии.
Несмотря на то, что в современной медицине и коррекционной педагогике есть большое количество диагностических методик и алгоритмов, ситуации «подмены» одного нарушения другим случаются нередко.
РАС и РДА – не одно и то же.
Прежде всего, уже внутри самой категории «аутизм» недопустимо использование знака равенства между диагнозами РДА (ранний детский аутизм) и РАС (расстройство аутистического спектра).
РДА имеет, минимум, три или четыре признака из всей симптоматики аутистического спектра. Как правило, это трудности взаимодействия с другими людьми, даже самыми близкими, а также невозможность выражения собственных эмоций. Речь таких детей также имеет свои характерные черты: эхолалии, аграмматизмы, отсутствие местоимений, штампованность, интонационная монотонность. Если такие дети и начинают говорить, то с ярко выраженной задержкой.
РАС , на первый взгляд, проявляется очень похожими чертами. Но при всей внешней схожести симптомов, РАС и РДА – не одно и то же.
Несмотря на то, что РАС и РДА имеют похожие проявления, они абсолютно различны в части самой природы нарушения. В отличии от РДА, РАС не является самостоятельным заболеванием как таковым, и всегда является последствием органического поражения центральной нервной системы ребенка, особенностям психического статуса или генетическим нарушением. То есть РАС как самостоятельное проявление, без какой-либо причины, существовать не может. И фатальная ошибка диагностирования может стать основанием того, что РДА будет приписан тем детям, которые на самом деле аутизмом не страдают.
РАС также можно «спутать» с алалией или мутизмом. Действительно, в определенном возрасте эти нарушения достаточно схожи по своим проявлениям. Начиная с 4-4,5 лет, сенсорная алалия может выглядеть подобно аутистическому спектру. Почему так происходит?
В основе мутизма лежит классический невроз. Физически здоровый ребенок без каких-либо органических патологий и отклонений в интеллектуальном развитии — не говорит: не отвечает на вопросы, не показывает свою способность говорить в принципе. Выглядит это так, словно ребенок сознательно «дал обет молчания».
Чаще всего, состояние мутизма появляется у обидчивых, чувствительных и ранимых детей. Но и позитивный, открытый ребенок может замкнуться и замолчать, если ему пришлось столкнуться с неожиданным раздражителем: психотравма, неожиданный испуг, резкая смена окружающей обстановки. Различают тотальный мутизм (ребенок не говорит ни при каких обстоятельствах), избирательный (проявляется только в определенных местах или с отдельными людьми), фобический (ребенок боится выглядеть неприглядно) и депрессивный (на фоне общего снижения активности, мрачности).
Очень важно понимать, что при всей внешней схожести симптомов, все это абсолютно разные заболевания. Эффективность всей дальнейшей работы по реабилитации ребенка зависит, в первую очередь, от того, насколько верно установлен диагноз.
Сенсорная алалия – нарушение с аутоподобными проявлениями.
Сенсорная алалия проявляется нарушением речи, а порой и полным её отсутствием. Ребенок не понимает обращенной речи. Если объяснять на простом языке, у ребенка-алалика нарушено восприятие речи – речь звучит для него как набор непонятных иностранных слов, все фонемы сливаются в одну. Он не может воспринимать обращенную к нему речь и, как следствие, не понимает самого смысла вербального общения. В конце концов он привыкает обходиться без речи.
Таким образом алалия «маскируется» под РАС. Поведение ребенка приобретает аутоподобные черты, а именно все те же: проблемы взаимодействия с окружающим миром, замкнутость, нежелание играть со сверстниками и общаться со взрослыми и т.д.
И в случае сенсорной алалии, и в случае расстройства аутистического спектра обязательно будет присутствовать органическое поражение центральной нервной системы. Но структура дефекта при РАС будет принципиально отличаться от алалии.
Аутизм – медицинский диагноз и ни в коем случае не может быть установлен только логопедом.
Существует множество органических заболеваний, которые имеют схожую симптоматику, которую можно принять за аутизм. И такие заболевания очень важно дифференцировать, так как от этого зависят дальнейшее лечение и коррекция. К сожалению, не всегда один невролог (или один психиатр) в одиночку может оценить уровень высших психических функций.
Диагноз аутизм (или до определенного возраста РДА) обязательно должен быть предустановлен комиссией врачей и коррекционных специалистов. При подозрении на аутизм рекомендовано пройти всестороннее обследование у профильных врачей.
Родителям очень сложно пройти всех врачей и инициировать их совместное обсуждение для вынесения единого решения.
В Центре речевой неврологии «ДокторНейро» разработана программа всестороннего глубого анализа нарушений аутистического спектра. Пять высококвалифицированных специалистов – детский невролог, детский психиатр/психоневролог, врач-генетик, нейрореабилитолог, логопед-дефектолог в результате коллегиального обсуждения выносят единый согласованный диагноз.
Методика рассчитана на детей от 2,5 до 12 лет.
Этапы программы:
Консультация детского невролога
Врач-невролог определяет наличие или отсутствие поражения нервной системы – расстройства функций черепно-мозговых нервов, рефлексы и их изменения, экстрапирамидные нарушения, мозжечковую патологию и расстройства координации движений, чувствительность, расстройства функции вегетативной нервной системы.
Невролог экспертного класса определит, какова первопричина – неврологическое нарушение и, как возможное следствие, приобретенный аутистический спектр или психиатрическая/ генетическая патология.
Электроэнцефалография (ЭЭГ)
ЭЭГ – основной и высокой степени информативный метод обследования. На основании анализа биометрической активности головного мозга. ЭЭГ позволяет исключить (или, наоборот, подтвердить) различные нарушения и скрытые заболевания (например, эписиндром). Также врач-нейрофизиолог анализирует когерентность – показатель эффективности функционирования определенных зон мозга.
Консультация детского психиатра/психоневролога
Врач-психиатр определяет психический статус пациента и проводит систематизацию выявленных феноменов, их психопатологическую классификацию для целостного анализа.
Консультация нейропсихолога
Консультация логопеда-дефектолога
Логопед-дефектолог проводит диагностику речевого развития, направленную на выявление индивидуальных особенностей ребенка, характеристику его коммуникативных возможностей, познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Совместное заключение логопеда-дефектолога и нейропсихолога
На заключительном этапе консилиум специалистов коллегиально проводит анализ всех полученных результатов осмотров и исследований, а затем составляют единое заключение с назначением и разработкой маршрута коррекции.
На совместном консилиуме врачей, участвовавших в обследовании, происходит коллегиальное обсуждение пациента, формирование клинического и педагогического заключений. Родители получают расширенный документ, описывающий структуру нарушения, причину возникновения и индивидуальные рекомендации по коррекции выявленных нарушений.
Повторная консультация невролога (очная/Skype-консультация)
На заключительном этапе невролог проводит анализ всех полученных результатов осмотров и исследований, а затем составляет единое заключение с назначением лекарственной терапии и коррекционными занятиями.
Стоимость программы «Аутизм: комплексная диагностика»: 18 300 рублей
После диагностического обследования и выявления точного диагноза мы рекомендуем родителям пройти курс лечения по Программе социальной адаптации детей с аутизмом «Открытый мир» .
Структура и этапы педагогического диагностирования
Системность диагностической деятельности. Педагогические объекты относятся к типу целенаправленных и самоорганизующихся систем, поведение которых подчинено достижению определенной цели и которые способны в процессе функционирования изменять свою структуру. Системный анализ диагностики позволяет выделить в ней относительно самостоятельные этапы подготовки, планирования, сбора данных, их обработки и анализа, формулирования выводов и рекомендаций.
— начальную диагностику, проводящуюся с целью выявления наличного уровня развития исследуемого педагогического объекта;
— текущую диагностику, осуществляемую на различных этапах деятельности с целью получения информации о динамике развития исследуемого педагогического объекта, а также факторов, положительно или отрицательно влияющих на этот процесс;
— обобщающую диагностику, осуществляемую при подведении итогов развития педагогического объекта за намеченный период времени.
По степени системности выделяют компонентную, структурную, системную диагностику и прогнозирование.
Подготовительный этап диагностики. Подготовительный этап диагностической деятельности включает в себя определение ее объекта, предмета, целей и задач. На основе предварительных наблюдений, знакомства с историей развития ребенка, проведения беседы с учителями, воспитателями, родителями вырабатывается рабочая гипотеза для ее последующей проверки в процессе диагностики.
Объект диагностики — это та часть действительности, которая исследуется в процессе диагностики. Любая диагностическая программа направлена на распознавание и оценку состояния исследуемого объекта: школьника, учителя, студента, педагогического коллектива, руководителя образовательного учреждения, педагогического процесса и т.д. При определении объекта диагностики необходимо сужение его границ, т.е. четкое определение времени и пространства, в рамках которых можно реально проводить диагностику. Например, объект диагностики — не просто школьники, а старшеклассники или подростки. К тому же объект должен поддаваться измерениям с помощью какой-либо из шкал (номинальной, ранговой, интервальной шкал или шкалы отношений) и существовать в действительности, а не быть плодом воображения педагога.
Предмет диагностики — это та сторона (аспект), которая непосредственно диагностируется в объекте, та его область, в которой ищутся закономерности и пр. Так, выбрав в качестве объекта диагностики старшеклассников общеобразовательной школы, мы можем составить диагностические программы диагностики познавательных процессов, межличностных отношений, профессиональных склонностей и т.д.
Таким образом, один объект может иметь несколько предметом диагностики.
Большую важность представляет обоснование актуальности выбора именно данного предмета диагностики, которое складывается из ответов на следующие вопросы.
— Чем вызвана потребность в диагностике именно этого аспекта?
— Есть ли реальные возможности для его диагностического изучения?
— Какие негативные последствия могут произойти, если не получить достаточных диагностических данных?
Выделение предмета диагностики — ответственный момент ее проектирования. Ведь если объект — это часть педагогической действительности, то предмет отражает угол зрения педагога на эту действительность, его позицию в профессиональной деятельности.
В определении предмета диагностики проявляется различное назначение рассмотренных выше моделей (моделей педагогического явления, условий и деятельности): для анализа, оценки, управления, мониторинга, контроля и т.д. Обоснование предмета также позволяет определиться в том, какие из моделей (или их сочетания) требуются для разработки оптимального проекта диагностической деятельности, разработки диагностической программы.
Точно обозначенный предмет диагностики оптимизирует дальнейшую деятельность. И наоборот, расплывчатая формулировка способна сделать деятельность безрезультатной. «Вначале собаку плохо назвали, а потом ее за это убили», — говорит английская пословица. Чтобы усилия не были бесплодными, следует четко сформулировать предмет диагностики.
Цель диагностической деятельности отражает то знание об объекте, которое предполагает получить педагог. К примеру, определив в качестве объекта старшеклассников, а предмета — их профессиональные интересы, педагог может задаться целью выявить зависимость этих интересов от содержания изучаемого предметного материала, логики его изучения, применяемых методов обучения, стиля взаимоотношений с учителями и т.п.
Задачи диагностики в своей совокупности конкретизируют ее цель и могут формулироваться в одном из двух вариантов: как последовательность шагов или как составляющие достижения цели.
Гипотеза — это научно обоснованное предположение. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете диагностики, что педагог предполагает обнаружить и проверить в ходе диагностической деятельности. Она должна быть принципиально проверяемой доступными диагностическими средствами, простой для понимания и логического объяснения.
Диагностическая гипотеза — это научно обоснованное предположение о структуре диагностируемого объекта, о характере и сущности связей между его составляющими, о механизме их функционирования и развития. Она является своеобразным прогнозом ожидаемого решения диагностической цели. В результате проверки гипотеза либо опровергается, либо подтверждается. Гипотеза может быть описательной, объяснительной или прогностической.
• Описательная гипотеза — это предположение или о существенных свойствах изучаемого объекта (классификационная гипотеза), или о характере связей между элементами объекта (структурная гипотеза), или о степени взаимодействия (функциональная гипотеза). Чаще всего описательная гипотеза формулируется в виде модели феномена, условий или деятельности, которая затем проверяется в диагностике.
Объяснительная гипотеза определяет причинно-следственные связи, выявляет причины, факты, которые были установлены в результате подтверждения описательных гипотез.
Прогностическая гипотеза помогает раскрыть объективные тенденции в функционировании и развитии изучаемого объекта.
Интерпретация понятий — это процедура истолкования, уточнения значения понятий, которые будут применяться в диагностике.
Выделяют несколько вариантов интерпретации, среди которых:
теоретическая интерпретация — раскрытие содержания понятия через понятия меньшей общности;
эмпирическая интерпретация — выделение эмпирических (наблюдаемых) признаков, конкретизирующих содержание основного понятия;
операциональная интерпретация — дальнейшее расчленение эмпирических индикаторов основного понятия на более простые операционные понятия, которые будут поддаваться измерению.
В подготовительный период выделению объекта диагностики может предшествовать формулирование проблемы, которая и будет обоснованием актуальности диагностического исследования. Определение цели может предшествовать определению предмета, выделение и интерпретация основных понятий — высказыванию гипотезы, а задачи могут формулироваться после определения гипотезы как проект ее последующей проверки. Важно не упустить ни одного из этих существенных моментов подготовительного этапа и осознать логику их реализации, что позволит эффективно распланировать диагностические процедуры.
Планирование диагностических действий. Планирование диагностики включает в себя определение объема выборки, отбор методов сбора первичной информации, обоснование логической структуры их использования, принятие решения о предполагаемой методике обработки информации и визуализации данных. Также проводится подбор и подготовка используемых в диагностике материалов, форм протоколов, отработка способов установления контакта с ребенком, мотивировок, инструкций.
На этапе планирования диагностики требуется решить ряд принципиальных вопросов, от которых зависит продуктивность диагностических действий: выявить критерии и показатели диагностируемого объекта, выделить стадии или уровни его становления (развития, функционирования), определить оптимальный тип шкал, которые будут использоваться для фиксирования диагностируемых показателей. Для этого необходимо провести теоретический анализ педагогической литературы, эмпирическое исследование и моделирование.
Сбор диагностических данных. Этот этап предполагает проведение диагностических методик, протоколирование данных, коррекцию применяемых методов с целью получения наиболее полной и точной информации о предмете диагностики, а также первичную обработку данных, их классификацию и предварительную интерпретацию.
Анализ диагностических данных. Анализ диагностических данных позволяет проникнуть глубже в сущность явлений и процессов.Дляэтого проводятся классификация, систематизация, количественная и качественная обработка результатов, синтез компонентов диагностируемого объекта, выработка и обоснование педагогического диагноза и заключения о состоянии диагностируемого объекта, а также составление прогноза его дальнейшего развития.
Основное назначение аналитического этапа — дать содержательную интерпретацию полученным результатам и выявленным закономерностям для последующей выработки обоснованных заключений и рекомендаций.
Количественный и качественный анализ данных — это основной материал для педагогических выводов. При этом важно не только то, какая информация получена и какие выводы на ее основе сделаны, но и то, чтобы полученная информация превращала педагогическую диагностику из инструмента познания в инструмент совершенствования педагогической практики.
Формулирование выводов и заключения. На этом этапе осуществляются выработка и формулировка педагогического диагноза как заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние, прогноз тенденций развития объекта диагностики и разработка плана педагогических действий.
Итоги диагностического обследования могут быть представлены в форме характеристики, заключения, других вариантов обобщающих результатов. Целесообразно выделить при этом констатирующую, аналитико-интерпретационную и рекомендательную части.
На этапе формулирования выводов и заключения педагогическая диагностика может переходить в мониторинг, соединяясь с коррекцией диагностируемого объекта. Это осуществляется путем мотивирования педагогов на преодоление выявленных в процессе диагностики проблем и реализацию обнаруженных перспектив, а также через использование результатов диагностики для совершенствования практики образования.
Ваш психолог. Работа психолога в школе.
В. В. Гладкая, доцент кафедры дефектологии ГУО «АПО», кандидат педагогических наук
Аннотация
Статья посвящена актуальной проблеме реализации в деятельности учителя-дефектолога принципа диагностической основы коррекционной работы. Раскрываются цели и объекты диагностического обследования при работе с младшими школьниками с трудностями в обучении, структура и содержание диагностических карт, способы фиксации в них результатов обследования, периодичность его проведения.
Введение
Диагностическая работа является важнейшим, отправным этапом деятельности учителя-дефектолога с учащимися с трудностями в обучении, от результатов которой зависит четкость постановки педагогом коррекционных задач [1]. Несмотря на очевидную значимость диагностики для составления плана коррекционной работы с определенной группой учащихся, осуществление диагностического обследования вызывает серьезные затруднения у учителей-дефектологов: затруднения в определении прежде всего целей и содержания обследования, а также в использовании его результатов для последующего планирования коррекционной работы.
В данной статье мы остановимся на таких аспектах диагностической деятельности учителя-дефектолога, как цели и объекты обследования, структура и содержание диагностических карт, способы фиксации в них результатов обследования, периодичность проведения обследования.
Основная часть
1. Цели диагностической деятельности учителя-дефектолога при работе с группой (классом) детей с трудностями в обучении.
Младшие школьники с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, испытывают затруднения в овладении школьными навыками, прежде всего базовыми — письмом, чтением, счетом.
Анализ психологической структуры (по Н. А. Корсаковой, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашовой) [2] и функционального состава письма (по Т. В. Ахутиной) [2; 3] позволил выделить необходимые условия успешности его формирования, которые можно разделить на две группы:
/ сформированность общего поведения (его регуляции, контроля над действиями), структурных (общеучебные интеллектуальные умения) и личностных (произвольность, самостоятельность, познавательная активность) компонентов учебной деятельности, что влияет на реализацию процесса письма как деятельности: его мотивацию, произвольную регуляцию, контроль над действиями, намерениями, мотивами, планирование действий, стабильность написания;
/ необходимый уровень развития школьно значимых психических функций, участвующих в формировании определенного звена процесса письма, таких, как зрительное восприятие, анализ; пространственная ориентировка; языковой анализ (на уровне текста, предложения); фонематический слух; кинестетическое восприятие, двигательная сфера тонких движений (мелкая моторика рук, артикуляционная моторика); память (слу-хоречевая, зрительная); интегративные функции (координация в системах «глаз — рука», «ухо -рука», «ухо — глаз — рука»); устная речь.
Несформированность или нарушение любой из этих функций, компонентов учебной деятельности ведет к трудностям в овладении письмом, что часто и наблюдается у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.
В свою очередь этот школьный навык может быть нарушен в разных звеньях, что обусловлено тем, какая именно психическая функция недостаточно сформирована или нарушена. В результате дети будут испытывать разный характер трудностей при овладении письмом.
Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы — трудности формирования навыка письма, содержание коррекционной работы с отдельными учащимися может быть различным (в зависимости от причины затруднения у каждого ребенка). Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудностей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, т. е. выявить обусловливающую эти трудности несформированную (либо нарушенную) школьно значимую психическую функцию или компонент учебной деятельности.
Сложность достижения этой цели связана с тем, что в ряде случаев один и тот же симптом (внешнее проявление) трудностей детей в учении может быть связан с разными причинами и механизмами его возникновения. Так, например, такой симптом (проявление) учебных затруднений, как замена при письме зрительно похожих и близких по написанию букв, состоящих из различного количества однородных элементов <л—м, п
т, и—ш), может быть обусловлен:
- нарушением зрительного анализа (причина) —трудностями выделения, анализа элементов, включенных в букву (механизм возникновения затруднения);
- нарушением кинестетического восприятия (причина) — трудностями кинестетического анализа графических движений, дифференциации тождественных графомоторных движений (механизм);
- нарушением зрительно-моторной координации или, по-иному, — координации «глаз—рука» (причина)
Поэтому при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления трудностей в учении причины и механизмы его возникновения у них могут быть разными, а следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.
В свою очередь даже в случаях выявленной общей у группы детей «проблемной» школьно значимой функции у каждого из этих детей может быть нарушено разное ее звено. Любая школьно значимая функция является сложной функцией, включающей ряд процессов. Так, например, фонематический слух как функция включает следующие процессы: фонематического восприятия (звукоразличения); фонемного (звукового, фонематического) анализа [4; 5; б].
Несформированность любого из этих процессов приводит к трудностям письма на слух (под диктовку). Но в зависимости от того, какой процесс фонематического слуха оказывается несфор-мированным или нарушенным, наблюдаются различные трудности письма, проявляющиеся в разных видах ошибок.
Основным видом ошибок письма при недостаточном развитии фонематического восприятия (причина) являются замены по фонематическому признаку (симптом трудностей), которые указывают на то, что ребенок выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву — нарушение связи между фонемой и графемой (механизм возникновения трудности).
При трудностях осуществления процесса фонемного анализа и синтеза (причина) основными видами ошибок при письме (симптомами трудностей) являются следующие:
- пропуски букв (особенно гласных и согласных при их стечении), слогов, что указывает на то, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (механизм возникновения затруднения);
- перестановки букв в слове, что свидетельствует о трудностях анализа последовательности звуков в слове (механизм); добавления (вставки) букв либо слогов, указывающие на трудности, возникающие у ребенка при передаче последовательности звуков в слове (так как диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку трудно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность) (механизм).
Очевидно, что несформированность разных составляющих фонематического слуха приводит к различным трудностям письма под диктовку, что обусловлено разными механизмами их возникновения. Отсюда и разным будет содержание коррекционной работы.
На примере структурного анализа фонематического слуха мы хотели показать, как важно учителю-дефектологу оценить сформированность структурных составляющих той или иной функции. После определения учителем-дефектологом «западающей», «проблемной» функции следующая цель его диагностической деятельности связана с выявлением «слабого звена» этой функции.
Таким образом, трудности овладения базовыми школьными навыками, в частности письмом, у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, могут быть связаны с несформированностью процесса письма как деятельности или с нарушением какого-либо его звена из-за недоразвития отдельных школьно значимых функций, участвующих в его формировании. При наличии в любом из этих случаев трудностей в процессе письма характер этих трудностей в каждом случае будет различным, хотя внешние проявления (симптомы) затруднения могут быть схожими. Поэтому в процессе диагностического (психолого-педагогического) обследования учащихся класса для детей с трудностями в обучении учителю-дефектологу важно получить ответ на вопрос о причинах и механизмах возникновения у детей имеющихся трудностей в учении, что и определит направленность и содержание требующейся коррекционной работы. Для получения ответа на этот вопрос в процессе диагностической деятельности должны последовательно достигаться следующие цели:
- выявить симптомы (проявления) трудностей детей в учении;
- выявить причины трудностей детей в учении, т. е. проблемные (нарушенные или недостаточно развитые) школьно значимые функции, компоненты учебной деятельности, в результате чего определятся направления требующейся коррекционной работы;
3) выявить «слабое звено» проблемной школьно значимой функции, что позволит определить задачи коррекционной работы в рамках выделенного направления (-ий).
Итак, в результате достижения этих целей определяются направления и задачи коррекционной работы в отношении каждого ученика. Поэтому именно диагностический этап является первым этапом разработанной нами технологии планирования коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении [1].
2. Структурно-содержательная характеристика карты психолого-педагогического обследования учащихся специального класса для детей с трудностями в обучении. Результаты обследования целесообразно фиксировать в диагностической карте. Разработанная нами карта психолого-педагогического обследования класса учащихся с трудностями в обучении представлена тремя блоками диагностических карт.
1-й блок. Трудности учащихся в овладении школьными навыками, их причины:
- Трудности учащихся в овладении письмом;
- Трудности учащихся в овладении чтением;
- Трудности учащихся в овладении математикой .
2-й блок. Карты обследования учебной деятельности и основных школьно значимых функций:
- Учебная деятельность;
- Зрительное восприятие, анализ;
- Кинестетическое восприятие, двигательная сфера тонких движений;
- Пространственная ориентировка;
- Языковой анализ и синтез (текста, предложения);
- Фонематический слух;
- Интегративные функции;
- Память;
- Мышление;
2.10. Устная речь.
3-й блок. Общая характеристика учащихся класса (итоговая карта обследования).
В 1-м блоке карты фиксируются трудностиучащихся в овладении’ базовыми школьными навыками (письмом, чтением, счетом), их причины. В диагностической карте этого блока (по каждому из трех школьных навыков) выделены четыре части:
- в первой части (колонке) перечислены симптомы (внешние проявления) трудностей в овладении школьным навыком;
- во второй части (колонке) напротив каждого симптома в процессе обследования отмечаются дети, для которых этот симптом трудностей характерен;
- в третьей части (колонке) напротив каждого симптома дан перечень возможных причин его возникновения (нарушенных функций);
- в четвертой части карты выделено 12 колонок (12 — согласно нормативному количеству детей с трудностями в обучении в классе; реально же педагог выделяет столько колонок, сколько учащихся в его классе), в которых фиксируются причины тех или иных трудностей у каждого конкретного ребенка (отмечаются напротив соответствующей строки третьей колонки условными обозначениями — «+», «-» или др.).
Порядок заполнения карты. На первом этапе обследования учителем-дефектологом заполняется вторая часть карты — отмечаются учащиеся, у которых выявлены те или иные симптомы учебных затруднений. Четвертую часть карты учитель-дефектолог заполняет после проведенного обследования, фиксируя, какая именно причина из перечисленных приводит у каждого ребенка к отмеченным у них трудностям. Таким образом, в предложенной карте учителю-дефектологу предстоит заполнять лишь вторую и четвертую ее части, что не является трудоемким процессом.
Карта 7.7. Трудности учащихся в овладении письмом
(фрагмент)
Методы нейропсихологической диагностики
Давайте поговорим о целях, принципах и методах такого важного направления в психологии, как нейропсихологическая диагностика. Такие знания будут полезны для студентов, начинающих специалистов и всех интересующихся нейроподходом, ведь многие методики успешно применяются в процессе патопсихологических и психосоматических исследований. Надеемся, что наша информация расширит знания о влиянии особенностей головного мозга на психику и представления о коррекции психологических нарушений.
Понятие нейропсихологической диагностики и ее цели
Нейропсихологическая диагностика – это процесс исследования состояния мозга, особенностей памяти, внимания, мышления и других психических процессов личности для выявления нарушений и их коррекции. Диагност дает комплекс заданий и наблюдает за пациентом. В процессе также используются аппаратные методы.
В ходе такого обследования можно выявить: особенности функционирования участков мозга и очаги патологий, которые могут быть напрямую связаны с трудностями в поведении, в характере, в обучении, в общении.
Ученые при помощи нейропсихологии пытаются решить многие проблемы:
- восстановление мозговых функций и памяти у возрастных пациентов и пациентов, перенесших инсульт или травму;
- коррекция проявлений патологий мозговой деятельности у детей;
- наладить мозговую деятельность и поведение людей с расстройством аутистического спектра.
Что диагностирует нейроспециалист у взрослых и детей?
В зависимости от возраста пациента, методы диагностики будут носить разный характер, ведь у взрослых мозг уже сформирован, а у детей – только проходит период развития.
При обследовании взрослого человека, нейропсихолог будет констатировать в своем заключении дефицит или поломку определенных отделов мозга или коры больших полушарий. В работе с ребенком исследуется степень сформированности мозговых зон, хотя иногда и в юном возрасте обнаруживается отклонение от нормы стволовых мозговых образований.
Методы нейродиагностики
Основные диагностические тесты для взрослых были разработаны еще в период Второй мировой войны в процессе исследований, которые проводились в госпиталях. При классическом подходе нейропсихолог дает пациенту задания, которые помогают дать оценку функциям восприятия, памяти, речи, слуха, зрения, навыкам чтения, счета и другим.
Однако, если трудности нейропсихологического характера имеет трехлетний неговорящий малыш, такой метод не даст результатов. Поэтому психологи используют индивидуальные техники диагностики для каждого конкретного случая, в зависимости от возраста пациента, психических дисфункций и конечных задач.
Обычно применяются две группы методов диагностики.
1. В первую группу входят исследования для получения знаний:
- сравнительно-анатомический подход, который изучает взаимозависимость мозгового строения и нервной системы с особенностями в поведении и средой существования;
- разрушающий метод, при котором специалист «отключает» часть головного мозга пациента и анализирует поведенческие изменения;
- методика раздражения, при которой проводится воздействие на точечные мозговые участки и наблюдение за сопутствующей реакцией.
2. Вторая группа методов – это использование научных подходов и возможностей аппаратной диагностики для коррекции нарушений (поведения, утраченных функций, медленного развития):
- электроэнцефалография;
- МРТ;
- исследования при помощи химических индикаторов;
- ПЭТ;
- КТ.
Этапы нейропсихологического обследования и его продолжительность
Нейропсихологи выстраивают свою работу поэтапно:
- выдвигают гипотезу, с учетом истории болезни и беседы с пациентом;
- назначают методы обследования;
- проверяют первоначальную гипотезу в ходе выполнения пациентом заданий;
- выделяют синдром;
- составляют нейропсихологическое заключение и план дальнейшей коррекции.
Профессионал в этой области должен уметь оперативно и грамотно принять все необходимые решения, поэтому обследование проходит в емком формате и не занимает более 90 минут для взрослых и 40 минут для детей. Продолжительность диагностики зависит от возраста пациента и его состояния здоровья. Если пациент устал, нейропсихолог должен прервать обследование, потому как утомление плохо влияет на мозговую деятельность и может ощутимо исказить точность результатов.
Кому нужно пройти нейропсихологическую диагностику?
Главная цель обследования – определить пострадавшее мозговое звено у взрослого человека или выявить причину нарушений, задержки или асинхронии развития у ребенка. Поэтому проконсультироваться у нейропсихолога настоятельно рекомендуется при следующих диагнозах (или подозрениях на них):
- взрослым людям при нарушениях после перенесенного инсульта, травмы, опухоли или ее продолжительного лечения;
- детям с задержкой психического развития, речевых, слуховых и моторных функций, при расстройстве аутистического спектра, при нарушениях чтения, письма, счета, при синдроме гиперактивности и дефиците внимания, при последствиях, вызванных травмой, опухолью или инсультом.
Низкая успеваемость, необщительность, невнимательность, невозможность сконцентрировать внимание или усидеть на одном месте в возрасте 4-11 лет также должны насторожить родителей. Возможно, ребенок просто не может вести себя иначе из-за особенностей мозговых отделов и нуждается в коррекционной помощи специалиста.
Виды нейропсихологической коррекции
По результатам нейродиагностики специалист составляет план лечения.
Основными видами нейропсихологической коррекции будут:
Двигательная коррекция, состоящая из комплекса полезных физических задач (массаж, упражнения для растяжки, нормализации мышечного тонуса и улучшения психоэмоционального фона; дыхательные тренировки, призванные активизировать навыки концентрации внимания, саморегуляции и самоконтроля; задания для развития моторики, занятия с сенсорными материалами).
Когнитивная коррекция проводится при помощи задач, тестов, настольных игр, которые развивают память, внимание, воображение и мелкую моторику.
Подвижные игры, игры с конкретными правилами также используются нейропсихологами для достижения положительной динамики у детей с нарушенным здоровьем и низким уровнем коммуникации.
Зачастую нейропсихолог не ограничивается каким-то одним коррекционным методом, а применяет их в комплексе, пытаясь разнообразить задания для достижения более устойчивого результата лечения. Разумеется, в выборе методики специалист учитывает возраст, диагноз, рекомендации лечащего врача и личные особенности пациента.
Не только изучить теоретическую часть нейропсихологии, но и научиться применять на практике методы диагностики и коррекции патологий мозговой деятельности у детей поможет наш курс профессиональной переподготовки.
Диагностический этап диагностики детей
Диагностика школьного развития, ориентированная на проведение дальнейшей психокоррекционной работы со школьниками, направлена на выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния детей и подростков, которые должны быть учтены в процессе коррекции. То есть на изучение психолого-педагогического статуса ребенка.
Психолого-педагогический статус ребенка – совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде. При этом различные диагностические схемы в разном объеме используют параметры, входящие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявляются особенности статуса школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты [1].
– схема структурированного наблюдения особенностей обучения и поведения школьников, осуществляемого педагогами и психологами в различных учебных целях. В процессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса.
Прежде всего, подробнее всего остановимся на содержании диагностического минимума – основной диагностической схеме в модели практикоориентированной диагностики школьного развития. Рассмотрим содержание двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре направлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй – на выявление особенностей процесса адаптации и возникающих трудностей [2].
Система диагностических минимумов – комплекс мероприятий по диагностике школьного развития учащихся на разных этапах обучения в целом. Система диагностических минимумов, через которую проходит каждый школьник в период десятилетнего (одиннадцатилетнего), обучения, может быть представлена в следующем виде:
– обследование старших дошкольников (5-6 лет) на этапе приема в школу;
– обследование первоклассников на этапе адаптации в школьной среде;
– обследование третьеклассников на этапе окончания начальной школы;
– обследование пятиклассников на этапе адаптации в среднем звене;
– обследование подростков в период острого возрастного кризиса;
В основе всех диагностических минимумов лежит психологическая карта школьника и составляющие ее параметры. Вместе с тем роль и «удельный вес» различных факторов меняется и зависит от возраста школьников, целей и задач обследования на данной ступени обучения [43]. Остановимся на этом подробнее.
Перейдем к рассмотрению общих принципов построения диагностического минимума.
Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка и его соответствии школьным требованиям на этапе диагностического минимума являются:
– экспертные опросы педагогов и родителей;
– структурированное наблюдение школьников в процессе обследования;
– психологическое обследование самих детей;
– анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.
Экспертные опросы позволяют получить информацию об особенностях обучения, поведения и общения школьника от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать школьников в значимых жизненных ситуациях. Это, прежде всего, учителя и родители.
Опрос педагогов рассматривается как основной способ получения информации от экспертов. Он позволяет, во-первых, выявить соответствие большинства важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребенка или подростка предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям; во-вторых, уточнить содержание и природу трудностей, возникающих у школьников с нарушениями поведения и обучения.
Опрос родителей является вспомогательным методом получения информации об отношении ребенка к школе, некоторых аспектах его учебной деятельности и актуальном психологическом состоянии.
Структурированное наблюдение школьников в процессе тестирования позволяет получить дополнительную информацию об особенностях поведения, психического состояния и познавательной деятельности школьника, проявляющихся в ходе индивидуального обследования. Такие наблюдения осуществляются психологом.
Психологическое обследование школьников направлено на получение информации, прежде всего о тех особенностях психолого-педагогического статуса школьника, которые скрыты от непосредственного наблюдения: это система отношений к миру, себе и значимым видам деятельности, особенности мотивационно-личностной сферы, эмоциональное самочувствие.
Анализ документации предполагает работу с классным журналом и тетрадями школьников, ретроспективный анализ данных предыдущих диагностических срезов [3].
Классный журнал служит источником информации об объективных педагогических показателях школьной успеваемости ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или разбросу оценок), сравнить успешность обучения по разным предметам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.
Анализ ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной деятельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный просмотр тетрадей позволяет психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и характерологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).
Повторное обращение к сведениям, полученным на предыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.
Выше уже отмечалось, что в диагностическом минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического статуса. К обследованиям самих школьников прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скрининговыми методами – психодиагностическими методами, позволяющими осуществить экспресс-диагностику учащихся), ориентированными на групповое проведение [4].
В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
Итак, общий принцип отбора диагностических средств для изучения школьного развития состоит в следующем:
1. Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития;
2. Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса;
3. Описание конкретных психолого-педагогических характеристик школьника, которые должны быть выявлены в процессе диагностики;
4. Подбор конкретных диагностических приемов [5].
Важнейшим интеллектуальным параметром статуса практически на всех ступенях обучения является произвольность психических процессов. Так, в период обучения в начальной школе к этому параметру предъявляются следующие психолого-педагогические требования:
1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе;
2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий;
3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым;
4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче;
5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи [6].