Диагностический этап диагностики детей

Программа «Аутизм: комплексная диагностика»

Центр речевой неврологии «ДокторНейро» разработал комплексную Программу обследования детей с неустановленным диагнозом « аутизм ».

Программа разработана на основе клинических рекомендаций и протоколов Министерства здравоохранения РФ.

Актуальность программы объясняется трудностями диагностики целого ряда заболеваний, имеющих проявление по аутистическому типу. А также необходимостью применения междисциплинарного подхода, предполагающего сотрудничество и взаимодействие специалистов нескольких направлений при работе с каждым пациентом.

Аутизм: ошибки диагностирования.

Очень часто аутизм диагностируется ошибочно.

Происходит это потому, что под определение «аутизм» (а точнее, «ранний детский аутизм», РДА, так как диагноз «аутизм» может быть поставлен ребенку лишь в среднем школьном возрасте) попадает общий набор поведенческих симптомов. Основные (но не все) из которых:

  • выраженная склонность к компульсивному (намеренному соблюдению правил), стереотипному поведению («бесцельным» повторяющимся действиям),
  • определенная последовательность выполнения действий (ритуальное поведение),
  • чрезмерная избирательность (например, к некоторым цветам или в еде),
  • изменения эмоционального фона,
  • замкнутость,
  • ограниченность интересов,
  • сложности взаимодействия с окружающим миром,
  • нежелание играть со сверстниками,
  • нежелание общаться со взрослыми,
  • недоразвитие или отсутствие речи.

Если ребенок ведет себя определенным образом (а тем более в его поведении отмечаются сразу несколько специфических черт), то с большой долей вероятности ему может быть установлен диагноз «аутизм». И при этом неважно, какая именно патология лежит в основе такого поведения, диагноз зачастую устанавливается, не учитывая причины возникновения патологии.

Несмотря на то, что в современной медицине и коррекционной педагогике есть большое количество диагностических методик и алгоритмов, ситуации «подмены» одного нарушения другим случаются нередко.

РАС и РДА – не одно и то же.

Прежде всего, уже внутри самой категории «аутизм» недопустимо использование знака равенства между диагнозами РДА (ранний детский аутизм) и РАС (расстройство аутистического спектра).

РДА имеет, минимум, три или четыре признака из всей симптоматики аутистического спектра. Как правило, это трудности взаимодействия с другими людьми, даже самыми близкими, а также невозможность выражения собственных эмоций. Речь таких детей также имеет свои характерные черты: эхолалии, аграмматизмы, отсутствие местоимений, штампованность, интонационная монотонность. Если такие дети и начинают говорить, то с ярко выраженной задержкой.

РАС , на первый взгляд, проявляется очень похожими чертами. Но при всей внешней схожести симптомов, РАС и РДА – не одно и то же.

Несмотря на то, что РАС и РДА имеют похожие проявления, они абсолютно различны в части самой природы нарушения. В отличии от РДА, РАС не является самостоятельным заболеванием как таковым, и всегда является последствием органического поражения центральной нервной системы ребенка, особенностям психического статуса или генетическим нарушением. То есть РАС как самостоятельное проявление, без какой-либо причины, существовать не может. И фатальная ошибка диагностирования может стать основанием того, что РДА будет приписан тем детям, которые на самом деле аутизмом не страдают.

РАС также можно «спутать» с алалией или мутизмом. Действительно, в определенном возрасте эти нарушения достаточно схожи по своим проявлениям. Начиная с 4-4,5 лет, сенсорная алалия может выглядеть подобно аутистическому спектру. Почему так происходит?

В основе мутизма лежит классический невроз. Физически здоровый ребенок без каких-либо органических патологий и отклонений в интеллектуальном развитии — не говорит: не отвечает на вопросы, не показывает свою способность говорить в принципе. Выглядит это так, словно ребенок сознательно «дал обет молчания».

Чаще всего, состояние мутизма появляется у обидчивых, чувствительных и ранимых детей. Но и позитивный, открытый ребенок может замкнуться и замолчать, если ему пришлось столкнуться с неожиданным раздражителем: психотравма, неожиданный испуг, резкая смена окружающей обстановки. Различают тотальный мутизм (ребенок не говорит ни при каких обстоятельствах), избирательный (проявляется только в определенных местах или с отдельными людьми), фобический (ребенок боится выглядеть неприглядно) и депрессивный (на фоне общего снижения активности, мрачности).

Очень важно понимать, что при всей внешней схожести симптомов, все это абсолютно разные заболевания. Эффективность всей дальнейшей работы по реабилитации ребенка зависит, в первую очередь, от того, насколько верно установлен диагноз.

Сенсорная алалия – нарушение с аутоподобными проявлениями.

Сенсорная алалия проявляется нарушением речи, а порой и полным её отсутствием. Ребенок не понимает обращенной речи. Если объяснять на простом языке, у ребенка-алалика нарушено восприятие речи – речь звучит для него как набор непонятных иностранных слов, все фонемы сливаются в одну. Он не может воспринимать обращенную к нему речь и, как следствие, не понимает самого смысла вербального общения. В конце концов он привыкает обходиться без речи.

Таким образом алалия «маскируется» под РАС. Поведение ребенка приобретает аутоподобные черты, а именно все те же: проблемы взаимодействия с окружающим миром, замкнутость, нежелание играть со сверстниками и общаться со взрослыми и т.д.

И в случае сенсорной алалии, и в случае расстройства аутистического спектра обязательно будет присутствовать органическое поражение центральной нервной системы. Но структура дефекта при РАС будет принципиально отличаться от алалии.

Аутизм – медицинский диагноз и ни в коем случае не может быть установлен только логопедом.
Существует множество органических заболеваний, которые имеют схожую симптоматику, которую можно принять за аутизм. И такие заболевания очень важно дифференцировать, так как от этого зависят дальнейшее лечение и коррекция. К сожалению, не всегда один невролог (или один психиатр) в одиночку может оценить уровень высших психических функций.
Диагноз аутизм (или до определенного возраста РДА) обязательно должен быть предустановлен комиссией врачей и коррекционных специалистов. При подозрении на аутизм рекомендовано пройти всестороннее обследование у профильных врачей.
Родителям очень сложно пройти всех врачей и инициировать их совместное обсуждение для вынесения единого решения.
В Центре речевой неврологии «ДокторНейро» разработана программа всестороннего глубого анализа нарушений аутистического спектра. Пять высококвалифицированных специалистов – детский невролог, детский психиатр/психоневролог, врач-генетик, нейрореабилитолог, логопед-дефектолог в результате коллегиального обсуждения выносят единый согласованный диагноз.

Методика рассчитана на детей от 2,5 до 12 лет.

Этапы программы:

Консультация детского невролога

Врач-невролог определяет наличие или отсутствие поражения нервной системы – расстройства функций черепно-мозговых нервов, рефлексы и их изменения, экстрапирамидные нарушения, мозжечковую патологию и расстройства координации движений, чувствительность, расстройства функции вегетативной нервной системы.

Невролог экспертного класса определит, какова первопричина – неврологическое нарушение и, как возможное следствие, приобретенный аутистический спектр или психиатрическая/ генетическая патология.

Электроэнцефалография (ЭЭГ)

ЭЭГ – основной и высокой степени информативный метод обследования. На основании анализа биометрической активности головного мозга. ЭЭГ позволяет исключить (или, наоборот, подтвердить) различные нарушения и скрытые заболевания (например, эписиндром). Также врач-нейрофизиолог анализирует когерентность – показатель эффективности функционирования определенных зон мозга.

Консультация детского психиатра/психоневролога

Врач-психиатр определяет психический статус пациента и проводит систематизацию выявленных феноменов, их психопатологическую классификацию для целостного анализа.

Консультация нейропсихолога

Консультация логопеда-дефектолога

Логопед-дефектолог проводит диагностику речевого развития, направленную на выявление индивидуальных особенностей ребенка, характеристику его коммуникативных возможностей, познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Совместное заключение логопеда-дефектолога и нейропсихолога

На заключительном этапе консилиум специалистов коллегиально проводит анализ всех полученных результатов осмотров и исследований, а затем составляют единое заключение с назначением и разработкой маршрута коррекции.

На совместном консилиуме врачей, участвовавших в обследовании, происходит коллегиальное обсуждение пациента, формирование клинического и педагогического заключений. Родители получают расширенный документ, описывающий структуру нарушения, причину возникновения и индивидуальные рекомендации по коррекции выявленных нарушений.

Повторная консультация невролога (очная/Skype-консультация)

На заключительном этапе невролог проводит анализ всех полученных результатов осмотров и исследований, а затем составляет единое заключение с назначением лекарственной терапии и коррекционными занятиями.

Стоимость программы «Аутизм: комплексная диагностика»: 18 300 рублей

После диагностического обследования и выявления точного диагноза мы рекомендуем родителям пройти курс лечения по Программе социальной адаптации детей с аутизмом «Открытый мир» .

Структура и этапы педагогического диагностирования

Системность диагностической деятельности. Педагогические объекты относятся к типу целенаправленных и самоорганизующихся систем, поведение которых подчинено достижению определенной цели и которые способны в процессе функционирования изме­нять свою структуру. Системный анализ диагностики позволяет выделить в ней относительно самостоятельные этапы подготов­ки, планирования, сбора данных, их обработки и анализа, фор­мулирования выводов и рекомендаций.

начальную диагностику, проводящуюся с целью выявления наличного уровня развития исследуемого педагогического объекта;

текущую диагностику, осуществляемую на различных этапах деятельности с целью получения информации о динамике разви­тия исследуемого педагогического объекта, а также факторов, положительно или отрицательно влияющих на этот процесс;

обобщающую диагностику, осуществляемую при подведении итогов развития педагогического объекта за намеченный период времени.

По степени системности выделяют компонентную, структур­ную, системную диагностику и прогнозирование.

Подготовительный этап диагностики. Подготовительный этап диагностической деятельности включает в себя определение ее объекта, предмета, целей и задач. На основе предварительных наблюдений, знакомства с историей развития ребенка, проведения беседы с учителями, воспитателями, родителями вырабатывается рабочая гипотеза для ее последующей проверки в процессе диагностики.

Объект диагностики — это та часть действительности, которая исследуется в процессе диаг­ностики. Любая диагностическая программа направлена на рас­познавание и оценку состояния исследуемого объекта: школьни­ка, учителя, студента, педагогического коллектива, руководите­ля образовательного учреждения, педагогического процесса и т.д. При определении объекта диагностики необходимо сужение его границ, т.е. четкое определение времени и пространства, в рам­ках которых можно реально проводить диагностику. Например, объект диагностики — не просто школьники, а старшеклассники или подростки. К тому же объект должен поддаваться измерениям с помощью какой-либо из шкал (номинальной, ранговой, ин­тервальной шкал или шкалы отношений) и существовать в дей­ствительности, а не быть плодом воображения педагога.

Читайте также  Создали игры маленьких взрослых детей

Предмет диагностики — это та сторона (аспект), которая непосредственно диагностирует­ся в объекте, та его область, в которой ищутся закономерности и пр. Так, выбрав в качестве объекта диагностики старшеклассни­ков общеобразовательной школы, мы можем составить диагно­стические программы диагностики познавательных процессов, межличностных отношений, профессиональных склонностей и т.д.

Таким образом, один объект может иметь несколько предметом диагностики.

Большую важность представляет обоснование актуальности выбора именно данного предмета диагностики, которое склады­вается из ответов на следующие вопросы.

— Чем вызвана потребность в диагностике именно этого ас­пекта?

— Есть ли реальные возможности для его диагностического изу­чения?

— Какие негативные последствия могут произойти, если не по­лучить достаточных диагностических данных?

Выделение предмета диагностики — ответственный момент ее проектирования. Ведь если объект — это часть педагогической дей­ствительности, то предмет отражает угол зрения педагога на эту действительность, его позицию в профессиональной деятельности.

В определении предмета диагностики проявляется различное назначение рассмотренных выше моделей (моделей педагогиче­ского явления, условий и деятельности): для анализа, оценки, управления, мониторинга, контроля и т.д. Обоснование предмета также позволяет определиться в том, какие из моделей (или их сочетания) требуются для разработки оптимального проекта диагностической деятельности, разработки диагностической про­граммы.

Точно обозначенный предмет диагностики оптимизирует даль­нейшую деятельность. И наоборот, расплывчатая формулировка способна сделать деятельность безрезультатной. «Вначале собаку плохо назвали, а потом ее за это убили», — говорит английская пословица. Чтобы усилия не были бесплодными, следует четко сформулировать предмет диагностики.

Цель диагностической деятельности отражает то знание об объекте, которое предполагает получить педагог. К примеру, оп­ределив в качестве объекта старшеклассников, а предмета — их профессиональные интересы, педагог может задаться целью выя­вить зависимость этих интересов от содержания изучаемого пред­метного материала, логики его изучения, применяемых методов обучения, стиля взаимоотношений с учителями и т.п.

Задачи диагностики в своей совокупности конкретизируют ее цель и могут формулироваться в одном из двух вариантов: как последовательность шагов или как составляющие достижения цели.

Гипотеза — это научно обоснованное предположение. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете диагностики, что педагог предполагает обнаружить и проверить в ходе диагностической дея­тельности. Она должна быть принципиально проверяемой доступ­ными диагностическими средствами, простой для понимания и логического объяснения.

Диагностическая гипотеза — это научно обоснованное пред­положение о структуре диагностируемого объекта, о характере и сущности связей между его составляющими, о механизме их функ­ционирования и развития. Она является своеобразным прогно­зом ожидаемого решения диагностической цели. В результате проверки гипотеза либо опровергается, либо подтверждается. Гипотеза может быть описательной, объяснительной или прогно­стической.

• Описательная гипотеза это предположение или о существен­ных свойствах изучаемого объекта (классификационная гипоте­за), или о характере связей между элементами объекта (структур­ная гипотеза), или о степени взаимодействия (функциональная гипотеза). Чаще всего описательная гипотеза формулируется в виде модели феномена, условий или деятельности, которая затем про­веряется в диагностике.

Объяснительная гипотеза определяет причинно-следственные связи, выявляет причины, факты, которые были установлены в результате подтверждения описательных гипотез.

Прогностическая гипотеза помогает раскрыть объективные тен­денции в функционировании и развитии изучаемого объекта.

Интерпретация понятий — это процедура истолкования, уточне­ния значения понятий, которые будут применяться в диагностике.

Выделяют несколько вариантов интерпретации, среди кото­рых:

теоретическая интерпретация — раскрытие содержания поня­тия через понятия меньшей общности;

эмпирическая интерпретация — выделение эмпирических (на­блюдаемых) признаков, конкретизирующих содержание основ­ного понятия;

операциональная интерпретация — дальнейшее расчленение эмпирических индикаторов основного понятия на более простые операционные понятия, которые будут поддаваться измерению.

В подготовительный период выделению объекта диагностики может предшествовать формулирование проблемы, которая и бу­дет обоснованием актуальности диагностического исследования. Определение цели может предшествовать определению предмета, выделение и интерпретация основных понятий — высказыванию гипотезы, а задачи могут формулироваться после определения гипотезы как проект ее последующей проверки. Важно не упус­тить ни одного из этих существенных моментов подготовительно­го этапа и осознать логику их реализации, что позволит эффек­тивно распланировать диагностические процедуры.

Планирование диагностических действий. Планирование диаг­ностики включает в себя определение объема выборки, отбор методов сбора первичной информации, обоснование логической структуры их использования, принятие решения о предполагаемой методике обработки информации и визуализации данных. Также проводится подбор и подготовка используемых в диагнос­тике материалов, форм протоколов, отработка способов установ­ления контакта с ребенком, мотивировок, инструкций.

На этапе планирования диагностики требуется решить ряд прин­ципиальных вопросов, от которых зависит продуктивность диагно­стических действий: выявить критерии и показатели диагностируе­мого объекта, выделить стадии или уровни его становления (разви­тия, функционирования), определить оптимальный тип шкал, ко­торые будут использоваться для фиксирования диагностируемых показателей. Для этого необходимо провести теоретический анализ педагогической литературы, эмпирическое исследование и моде­лирование.

Сбор диагностических данных. Этот этап предполагает проведе­ние диагностических методик, протоколирование данных, коррек­цию применяемых методов с целью получения наиболее полной и точной информации о предмете диагностики, а также первичную обработку данных, их классификацию и предварительную интер­претацию.

Анализ диагностических данных. Анализ диагностических данных позволяет проникнуть глубже в сущность явлений и процессов.Дляэтого проводятся классификация, систематизация, количествен­ная и качественная обработка результатов, синтез компонентов диагностируемого объекта, выработка и обоснование педагоги­ческого диагноза и заключения о состоянии диагностируемого объекта, а также составление прогноза его дальнейшего развития.

Основное назначение аналитического этапа — дать содержа­тельную интерпретацию полученным результатам и выявленным закономерностям для последующей выработки обоснованных за­ключений и рекомендаций.

Количественный и качественный анализ данных — это основ­ной материал для педагогических выводов. При этом важно не только то, какая информация получена и какие выводы на ее основе сделаны, но и то, чтобы полученная информация превращала педаго­гическую диагностику из инструмента познания в инструмент со­вершенствования педагогической практики.

Формулирование выводов и заключения. На этом этапе осущест­вляются выработка и формулировка педагогического диагноза как заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние, прогноз тенденций развития объекта диагностики и разработка плана педагогических действий.

Итоги диагностического обследования могут быть представле­ны в форме характеристики, заключения, других вариантов обоб­щающих результатов. Целесообразно выделить при этом констати­рующую, аналитико-интерпретационную и рекомендательную части.

На этапе формулирования выводов и заключения педагогиче­ская диагностика может переходить в мониторинг, соединяясь с коррекцией диагностируемого объекта. Это осуществляется путем мотивирования педагогов на преодоление выявленных в процессе диагностики проблем и реализацию обнаруженных перспектив, а также через использование результатов диагностики для совер­шенствования практики образования.

Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В. В. Гладкая, доцент кафедры дефектологии ГУО «АПО», кандидат педагогических наук
Аннотация
Статья посвящена актуальной проблеме реализации в деятельности учителя-дефектолога принципа диагностической основы коррекционной работы. Раскрываются цели и объекты диагностического обследования при работе с младшими школьниками с трудностями в обучении, структура и содержание диагностических карт, способы фиксации в них результатов обследования, периодичность его проведения.

Введение

Диагностическая работа является важнейшим, отправным этапом деятельности учителя-дефектолога с учащимися с трудностями в обучении, от результатов которой зависит четкость постановки педагогом коррекционных задач [1]. Несмотря на очевидную значимость диагностики для составления плана коррекционной работы с определенной группой учащихся, осуществление диагностического обследования вызывает серьезные затруднения у учителей-дефектологов: затруднения в определении прежде всего целей и содержания обследования, а также в использовании его результатов для последующего планирования коррекционной работы.
В данной статье мы остановимся на таких аспектах диагностической деятельности учителя-дефектолога, как цели и объекты обследования, структура и содержание диагностических карт, способы фиксации в них результатов обследования, периодичность проведения обследования.
Основная часть
1. Цели диагностической деятельности учителя-дефектолога при работе с группой (классом) детей с трудностями в обучении.
Младшие школьники с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, испытывают затруднения в овладении школьными навыками, прежде всего базовыми — письмом, чтением, счетом.
Анализ психологической структуры (по Н. А. Корсаковой, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашовой) [2] и функционального состава письма (по Т. В. Ахутиной) [2; 3] позволил выделить необходимые условия успешности его формирования, которые можно разделить на две группы:
/ сформированность общего поведения (его регуляции, контроля над действиями), структурных (общеучебные интеллектуальные умения) и личностных (произвольность, самостоятельность, познавательная активность) компонентов учебной деятельности, что влияет на реализацию процесса письма как деятельности: его мотивацию, произвольную регуляцию, контроль над действиями, намерениями, мотивами, планирование действий, стабильность написания;
/ необходимый уровень развития школьно значимых психических функций, участвующих в формировании определенного звена процесса письма, таких, как зрительное восприятие, анализ; пространственная ориентировка; языковой анализ (на уровне текста, предложения); фонематический слух; кинестетическое восприятие, двигательная сфера тонких движений (мелкая моторика рук, артикуляционная моторика); память (слу-хоречевая, зрительная); интегративные функции (координация в системах «глаз — рука», «ухо -рука», «ухо — глаз — рука»); устная речь.
Несформированность или нарушение любой из этих функций, компонентов учебной деятельности ведет к трудностям в овладении письмом, что часто и наблюдается у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.
В свою очередь этот школьный навык может быть нарушен в разных звеньях, что обусловлено тем, какая именно психическая функция недостаточно сформирована или нарушена. В результате дети будут испытывать разный характер трудностей при овладении письмом.
Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы — трудности формирования навыка письма, содержание коррекционной работы с отдельными учащимися может быть различным (в зависимости от причины затруднения у каждого ребенка). Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудностей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, т. е. выявить обусловливающую эти трудности несформированную (либо нарушенную) школьно значимую психическую функцию или компонент учебной деятельности.
Сложность достижения этой цели связана с тем, что в ряде случаев один и тот же симптом (внешнее проявление) трудностей детей в учении может быть связан с разными причинами и механизмами его возникновения. Так, например, такой симптом (проявление) учебных затруднений, как замена при письме зрительно похожих и близких по написанию букв, состоящих из различного количества однородных элементов <л—м, п

т, и—ш), может быть обусловлен:

  • нарушением зрительного анализа (причина) —трудностями выделения, анализа элементов, включенных в букву (механизм возникновения затруднения);
  • нарушением кинестетического восприятия (причина) — трудностями кинестетического анализа графических движений, дифференциации тождественных графомоторных движений (механизм);
  • нарушением зрительно-моторной координации или, по-иному, — координации «глаз—рука» (причина)

Поэтому при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления трудностей в учении причины и механизмы его возникновения у них могут быть разными, а следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.
В свою очередь даже в случаях выявленной общей у группы детей «проблемной» школьно значимой функции у каждого из этих детей может быть нарушено разное ее звено. Любая школьно значимая функция является сложной функцией, включающей ряд процессов. Так, например, фонематический слух как функция включает следующие процессы: фонематического восприятия (звукоразличения); фонемного (звукового, фонематического) анализа [4; 5; б].
Несформированность любого из этих процессов приводит к трудностям письма на слух (под диктовку). Но в зависимости от того, какой процесс фонематического слуха оказывается несфор-мированным или нарушенным, наблюдаются различные трудности письма, проявляющиеся в разных видах ошибок.
Основным видом ошибок письма при недостаточном развитии фонематического восприятия (причина) являются замены по фонематическому признаку (симптом трудностей), которые указывают на то, что ребенок выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву — нарушение связи между фонемой и графемой (механизм возникновения трудности).
При трудностях осуществления процесса фонемного анализа и синтеза (причина) основными видами ошибок при письме (симптомами трудностей) являются следующие:

  • пропуски букв (особенно гласных и согласных при их стечении), слогов, что указывает на то, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (механизм возникновения затруднения);
  • перестановки букв в слове, что свидетельствует о трудностях анализа последовательности звуков в слове (механизм); добавления (вставки) букв либо слогов, указывающие на трудности, возникающие у ребенка при передаче последовательности звуков в слове (так как диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку трудно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность) (механизм).

Очевидно, что несформированность разных составляющих фонематического слуха приводит к различным трудностям письма под диктовку, что обусловлено разными механизмами их возникновения. Отсюда и разным будет содержание коррекционной работы.
На примере структурного анализа фонематического слуха мы хотели показать, как важно учителю-дефектологу оценить сформированность структурных составляющих той или иной функции. После определения учителем-дефектологом «западающей», «проблемной» функции следующая цель его диагностической деятельности связана с выявлением «слабого звена» этой функции.
Таким образом, трудности овладения базовыми школьными навыками, в частности письмом, у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, могут быть связаны с несформированностью процесса письма как деятельности или с нарушением какого-либо его звена из-за недоразвития отдельных школьно значимых функций, участвующих в его формировании. При наличии в любом из этих случаев трудностей в процессе письма характер этих трудностей в каждом случае будет различным, хотя внешние проявления (симптомы) затруднения могут быть схожими. Поэтому в процессе диагностического (психолого-педагогического) обследования учащихся класса для детей с трудностями в обучении учителю-дефектологу важно получить ответ на вопрос о причинах и механизмах возникновения у детей имеющихся трудностей в учении, что и определит направленность и содержание требующейся коррекционной работы. Для получения ответа на этот вопрос в процессе диагностической деятельности должны последовательно достигаться следующие цели:

  • выявить симптомы (проявления) трудностей детей в учении;
  • выявить причины трудностей детей в учении, т. е. проблемные (нарушенные или недостаточно развитые) школьно значимые функции, компоненты учебной деятельности, в результате чего определятся направления требующейся коррекционной работы;

3) выявить «слабое звено» проблемной школьно значимой функции, что позволит определить задачи коррекционной работы в рамках выделенного направления (-ий).
Итак, в результате достижения этих целей определяются направления и задачи коррекционной работы в отношении каждого ученика. Поэтому именно диагностический этап является первым этапом разработанной нами технологии планирования коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении [1].
2. Структурно-содержательная характеристика карты психолого-педагогического обследования учащихся специального класса для детей с трудностями в обучении. Результаты обследования целесообразно фиксировать в диагностической карте. Разработанная нами карта психолого-педагогического обследования класса учащихся с трудностями в обучении представлена тремя блоками диагностических карт.
1-й блок. Трудности учащихся в овладении школьными навыками, их причины:

  • Трудности учащихся в овладении письмом;
  • Трудности учащихся в овладении чтением;
  • Трудности учащихся в овладении математикой .

2-й блок. Карты обследования учебной деятельности и основных школьно значимых функций:

  • Учебная деятельность;
  • Зрительное восприятие, анализ;
  • Кинестетическое восприятие, двигательная сфера тонких движений;
  • Пространственная ориентировка;
  • Языковой анализ и синтез (текста, предложения);
  • Фонематический слух;
  • Интегративные функции;
  • Память;
  • Мышление;

2.10. Устная речь.
3-й блок. Общая характеристика учащихся класса (итоговая карта обследования).
В 1-м блоке карты фиксируются трудностиучащихся в овладении’ базовыми школьными навыками (письмом, чтением, счетом), их причины. В диагностической карте этого блока (по каждому из трех школьных навыков) выделены четыре части:

  • в первой части (колонке) перечислены симптомы (внешние проявления) трудностей в овладении школьным навыком;
  • во второй части (колонке) напротив каждого симптома в процессе обследования отмечаются дети, для которых этот симптом трудностей характерен;
  • в третьей части (колонке) напротив каждого симптома дан перечень возможных причин его возникновения (нарушенных функций);
  • в четвертой части карты выделено 12 колонок (12 — согласно нормативному количеству детей с трудностями в обучении в классе; реально же педагог выделяет столько колонок, сколько учащихся в его классе), в которых фиксируются причины тех или иных трудностей у каждого конкретного ребенка (отмечаются напротив соответствующей строки третьей колонки условными обозначениями — «+», «-» или др.).

Порядок заполнения карты. На первом этапе обследования учителем-дефектологом заполняется вторая часть карты — отмечаются учащиеся, у которых выявлены те или иные симптомы учебных затруднений. Четвертую часть карты учитель-дефектолог заполняет после проведенного обследования, фиксируя, какая именно причина из перечисленных приводит у каждого ребенка к отмеченным у них трудностям. Таким образом, в предложенной карте учителю-дефектологу предстоит заполнять лишь вторую и четвертую ее части, что не является трудоемким процессом.

Карта 7.7. Трудности учащихся в овладении письмом
(фрагмент)

Методы нейропсихологической диагностики

Давайте поговорим о целях, принципах и методах такого важного направления в психологии, как нейропсихологическая диагностика. Такие знания будут полезны для студентов, начинающих специалистов и всех интересующихся нейроподходом, ведь многие методики успешно применяются в процессе патопсихологических и психосоматических исследований. Надеемся, что наша информация расширит знания о влиянии особенностей головного мозга на психику и представления о коррекции психологических нарушений.

Понятие нейропсихологической диагностики и ее цели

Нейропсихологическая диагностика – это процесс исследования состояния мозга, особенностей памяти, внимания, мышления и других психических процессов личности для выявления нарушений и их коррекции. Диагност дает комплекс заданий и наблюдает за пациентом. В процессе также используются аппаратные методы.

В ходе такого обследования можно выявить: особенности функционирования участков мозга и очаги патологий, которые могут быть напрямую связаны с трудностями в поведении, в характере, в обучении, в общении.

Ученые при помощи нейропсихологии пытаются решить многие проблемы:

  • восстановление мозговых функций и памяти у возрастных пациентов и пациентов, перенесших инсульт или травму;
  • коррекция проявлений патологий мозговой деятельности у детей;
  • наладить мозговую деятельность и поведение людей с расстройством аутистического спектра.

Что диагностирует нейроспециалист у взрослых и детей?

В зависимости от возраста пациента, методы диагностики будут носить разный характер, ведь у взрослых мозг уже сформирован, а у детей – только проходит период развития.

При обследовании взрослого человека, нейропсихолог будет констатировать в своем заключении дефицит или поломку определенных отделов мозга или коры больших полушарий. В работе с ребенком исследуется степень сформированности мозговых зон, хотя иногда и в юном возрасте обнаруживается отклонение от нормы стволовых мозговых образований.

Методы нейродиагностики

Основные диагностические тесты для взрослых были разработаны еще в период Второй мировой войны в процессе исследований, которые проводились в госпиталях. При классическом подходе нейропсихолог дает пациенту задания, которые помогают дать оценку функциям восприятия, памяти, речи, слуха, зрения, навыкам чтения, счета и другим.

Однако, если трудности нейропсихологического характера имеет трехлетний неговорящий малыш, такой метод не даст результатов. Поэтому психологи используют индивидуальные техники диагностики для каждого конкретного случая, в зависимости от возраста пациента, психических дисфункций и конечных задач.

Обычно применяются две группы методов диагностики.

1. В первую группу входят исследования для получения знаний:

  • сравнительно-анатомический подход, который изучает взаимозависимость мозгового строения и нервной системы с особенностями в поведении и средой существования;
  • разрушающий метод, при котором специалист «отключает» часть головного мозга пациента и анализирует поведенческие изменения;
  • методика раздражения, при которой проводится воздействие на точечные мозговые участки и наблюдение за сопутствующей реакцией.

2. Вторая группа методов – это использование научных подходов и возможностей аппаратной диагностики для коррекции нарушений (поведения, утраченных функций, медленного развития):

  • электроэнцефалография;
  • МРТ;
  • исследования при помощи химических индикаторов;
  • ПЭТ;
  • КТ.

Этапы нейропсихологического обследования и его продолжительность

Нейропсихологи выстраивают свою работу поэтапно:

  • выдвигают гипотезу, с учетом истории болезни и беседы с пациентом;
  • назначают методы обследования;
  • проверяют первоначальную гипотезу в ходе выполнения пациентом заданий;
  • выделяют синдром;
  • составляют нейропсихологическое заключение и план дальнейшей коррекции.

Профессионал в этой области должен уметь оперативно и грамотно принять все необходимые решения, поэтому обследование проходит в емком формате и не занимает более 90 минут для взрослых и 40 минут для детей. Продолжительность диагностики зависит от возраста пациента и его состояния здоровья. Если пациент устал, нейропсихолог должен прервать обследование, потому как утомление плохо влияет на мозговую деятельность и может ощутимо исказить точность результатов.

Кому нужно пройти нейропсихологическую диагностику?

Главная цель обследования – определить пострадавшее мозговое звено у взрослого человека или выявить причину нарушений, задержки или асинхронии развития у ребенка. Поэтому проконсультироваться у нейропсихолога настоятельно рекомендуется при следующих диагнозах (или подозрениях на них):

  • взрослым людям при нарушениях после перенесенного инсульта, травмы, опухоли или ее продолжительного лечения;
  • детям с задержкой психического развития, речевых, слуховых и моторных функций, при расстройстве аутистического спектра, при нарушениях чтения, письма, счета, при синдроме гиперактивности и дефиците внимания, при последствиях, вызванных травмой, опухолью или инсультом.

Низкая успеваемость, необщительность, невнимательность, невозможность сконцентрировать внимание или усидеть на одном месте в возрасте 4-11 лет также должны насторожить родителей. Возможно, ребенок просто не может вести себя иначе из-за особенностей мозговых отделов и нуждается в коррекционной помощи специалиста.

Виды нейропсихологической коррекции

По результатам нейродиагностики специалист составляет план лечения.

Основными видами нейропсихологической коррекции будут:

Двигательная коррекция, состоящая из комплекса полезных физических задач (массаж, упражнения для растяжки, нормализации мышечного тонуса и улучшения психоэмоционального фона; дыхательные тренировки, призванные активизировать навыки концентрации внимания, саморегуляции и самоконтроля; задания для развития моторики, занятия с сенсорными материалами).

Когнитивная коррекция проводится при помощи задач, тестов, настольных игр, которые развивают память, внимание, воображение и мелкую моторику.

Подвижные игры, игры с конкретными правилами также используются нейропсихологами для достижения положительной динамики у детей с нарушенным здоровьем и низким уровнем коммуникации.

Зачастую нейропсихолог не ограничивается каким-то одним коррекционным методом, а применяет их в комплексе, пытаясь разнообразить задания для достижения более устойчивого результата лечения. Разумеется, в выборе методики специалист учитывает возраст, диагноз, рекомендации лечащего врача и личные особенности пациента.

Не только изучить теоретическую часть нейропсихологии, но и научиться применять на практике методы диагностики и коррекции патологий мозговой деятельности у детей поможет наш курс профессиональной переподготовки.

Диагностический этап диагностики детей

Диагностика школьного развития, ориентированная на проведение дальнейшей психокоррекционной работы со школьниками, направлена на выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния детей и подростков, которые должны быть учтены в процессе коррекции. То есть на изучение психолого-педагогического статуса ребенка.

Психолого-педагогический статус ребенка – совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде. При этом различные диагностические схемы в разном объеме используют параметры, входящие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявляются особенности статуса школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты [1].

– схема структурированного наблюдения особенностей обучения и поведения школьников, осуществляемого педагогами и психологами в различных учебных целях. В процессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса.

Прежде всего, подробнее всего остановимся на содержании диагностического минимума – основной диагностической схеме в модели практикоориентированной диагностики школьного развития. Рассмотрим содержание двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре направлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй – на выявление особенностей процесса адаптации и возникающих трудностей [2].

Система диагностических минимумов – комплекс мероприятий по диагностике школьного развития учащихся на разных этапах обучения в целом. Система диагностических минимумов, через которую проходит каждый школьник в период десятилетнего (одиннадцатилетнего), обучения, может быть представлена в следующем виде:

– обследование старших дошкольников (5-6 лет) на этапе приема в школу;

– обследование первоклассников на этапе адаптации в школьной среде;

– обследование третьеклассников на этапе окончания начальной школы;

– обследование пятиклассников на этапе адаптации в среднем звене;

– обследование подростков в период острого возрастного кризиса;

В основе всех диагностических минимумов лежит психологическая карта школьника и составляющие ее параметры. Вместе с тем роль и «удельный вес» различных факторов меняется и зависит от возраста школьников, целей и задач обследования на данной ступени обучения [43]. Остановимся на этом подробнее.

Перейдем к рассмотрению общих принципов построения диагностического минимума.

Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка и его соответствии школьным требованиям на этапе диагностического минимума являются:

– экспертные опросы педагогов и родителей;

– структурированное наблюдение школьников в процессе обследования;

– психологическое обследование самих детей;

– анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.

Экспертные опросы позволяют получить информацию об особенностях обучения, поведения и общения школьника от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать школьников в значимых жизненных ситуациях. Это, прежде всего, учителя и родители.

Опрос педагогов рассматривается как основной способ получения информации от экспертов. Он позволяет, во-первых, выявить соответствие большинства важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребенка или подростка предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям; во-вторых, уточнить содержание и природу трудностей, возникающих у школьников с нарушениями поведения и обучения.

Опрос родителей является вспомогательным методом получения информации об отношении ребенка к школе, некоторых аспектах его учебной деятельности и актуальном психологическом состоянии.

Структурированное наблюдение школьников в процессе тестирования позволяет получить дополнительную информацию об особенностях поведения, психического состояния и познавательной деятельности школьника, проявляющихся в ходе индивидуального обследования. Такие наблюдения осуществляются психологом.

Психологическое обследование школьников направлено на получение информации, прежде всего о тех особенностях психолого-педагогического статуса школьника, которые скрыты от непосредственного наблюдения: это система отношений к миру, себе и значимым видам деятельности, особенности мотивационно-личностной сферы, эмоциональное самочувствие.

Анализ документации предполагает работу с классным журналом и тетрадями школьников, ретроспективный анализ данных предыдущих диагностических срезов [3].

Классный журнал служит источником информации об объективных педагогических показателях школьной успеваемости ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или разбросу оценок), сравнить успешность обучения по разным предметам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.

Анализ ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной деятельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный просмотр тетрадей позволяет психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и характерологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).

Повторное обращение к сведениям, полученным на предыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.

Выше уже отмечалось, что в диагностическом минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического статуса. К обследованиям самих школьников прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скрининговыми методами – психодиагностическими методами, позволяющими осуществить экспресс-диагностику учащихся), ориентированными на групповое проведение [4].

В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

Итак, общий принцип отбора диагностических средств для изучения школьного развития состоит в следующем:

1. Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития;

2. Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса;

3. Описание конкретных психолого-педагогических характеристик школьника, которые должны быть выявлены в процессе диагностики;

4. Подбор конкретных диагностических приемов [5].

Важнейшим интеллектуальным параметром статуса практически на всех ступенях обучения является произвольность психических процессов. Так, в период обучения в начальной школе к этому параметру предъявляются следующие психолого-педагогические требования:

1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе;

2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий;

3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым;

4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче;

5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи [6].

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: