Цветкова нейропсихологическая диагностика детей

Нейропсихологическая диагностика и коррекция в условиях школы и сада.

Липницкая Ирина Леонидовна

Возможности выявления детей, нуждающихся в нейропсихологическом сопровождении, методом наблюдения. Варианты упражнений для развития и коррекции различных функциональных зон.

Скачать:

Вложение Размер
нейропсихологическая диагностика в условиях школы и сада 154.09 КБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Педагог – психолог, нейропсихолог Липницкая И.Л. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в условиях школы и сада

Нейропсихологический подход Выделение сильных и слабых компонентов ВПФ ребенка Определение направлений развивающей работы Пути проведения развивающей работы Определение сложности заданий, адекватных возможностям ребенка Оказание помощи, адекватной по качеству и мере Контроль динамики выполнения заданий Мотивация

Центральное место в нейропсихологическом подходе занимает знание того, какие зоны мозга работают, когда человек решает арифметическую задачу, пишет, читает, запоминает и припоминает, выполняет чертеж, узнает знакомые предметы и лица. Например , если ребенок неусидчив, отказывается от занятий в детском саду, испытывает трудности в овладении учебными навыками в школе, возможно предполагать, что имеются в разной степени выраженности функциональная несформированность либо отдельных звеньев психической деятельности, либо нарушение деятельности целых блоков мозга.

Три структурно-функциональных блока мозга по А.Р. Лурия Энергетический блок Блок приема, переработки и хранения информации Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм психической деятельности

Первичное обследование Выявление сильных и слабых звеньев Построение прогноза развития Разработка стратегий коррекционно-развивающего воздействия

Повторное обследование Полное (по завершению работы) Частичное (перед и после коррекции определенной функции)

Исследования нейропсихологов подтверждают важное влияние на формирование интеллектуальной и эмоционально-личностной сферы подкорковых структур. В нейропсихологии принято выделять подкорковые образования в первый функциональный блок мозга, обеспечивающий энергетический тонус психической деятельности.

Признаки дисфункции I блока Повышенная утомляемость; Низкий эмоциональный фон; Снижение мнестических функций; Колебания внимания; Гипер и гипо тонус; Сниженная работоспособность; Недостаточная сформированность речи; Эмоциональная лабильность.

Работа с I блоком мозга Дыхательные упражнения; Массаж и самомассаж ; Растяжки, релаксации; Повышение мотивации; Дозировка заданий; Обеспечение отдыха; Смена видов деятельности; Смена произвольной и эмоциональной регуляции.

Самое важное при коррекции первого блока – это соблюдение режима дня ! Сон : 3-5 лет 14 часов 5-12 лет 10-11 часов 12-18 лет 8,5-9,5 часов взрослые — 7,5-8,5 часов. Питание Бассейн (но не спортивная группа) или контрастный душ Спорт (но только в первой половине дня) Проветривания помещений Прогулки на свежем воздухе Аромотерапия и цветотерапия

Блок приема, переработки и хранения информации Функции переработки кинестетической информации Функции переработки слуховой информации Функции переработки зрительной информации Функции переработки зрительно-пространственной информации

Признаки дисфункции переработки кинестетической информации Проблемы право – лево; Плохое осознание тела; Негибкость; Дискоординация , неловкость; Частые падения; Часто сталкиваются с объектами, ударяются; Трудности определения границ (собственных, окружающих людей и пространства); Часто ломают вещи; Растягивают и крутят свою одежду; Трудности при подъеме и спуске с лестницы; Волочение ног во время ходьбы; Частое щелканье суставами пальцев; Не аккуратны при приеме пищи; Артикуляционные проблемы.

Тактильная дисфункция Гиперчувствительность : Очень боятся щекотки; Не переносят прикосновений; Не любят объятий, поцелуев; Не любят пачкаться; Чувствительны к одежде; Тревожная агрессивность из-за ветра; Привередливость в еде; Не любят ходить босиком; Не любят мыться, расчесываться И т.д. Гипочувствительность : Низкий мышечный тонус; Размытая речь; Пониженная чувствительность вестибулярной системы; Плохая чувствительность к слабым прикосновениям и боли; Небрежность в одежде; Могут причинять боль другим людям или животным.

Работа с кинестетической системой. Игра «Марионетка»; Массажи, самомассажи ; Гимнастика мозга; Мячики; Рисование на спине, ладонях; Повтори мое движение; Теневой театр; Пальчиковые гимнастики; Рисование; Вырезание; Макраме; Аппликации; Скакалки; Игры с бусами; Открывание и закрывание различных ёмкостей (банки, бутылки, коробки и пр.) Микадо; Разная мозаика; Крупы в разных ящичках; Волшебный мешочек И т.д.

Слуховая система Снижение слухового восприятия связано не столько с недостаточностью сенсорной составляющей, сколько с недостаточностью слухового внимания. Правый висок воспринимает фоновые шумы и разбивает шум на ритмы, затем левый висок выделяет конкретные звуки, после чего левый висок и затылок формируют четкое слово, затем правая затылочная область дает образ на это слово, затем левый висок формирует метафоричность восприятия (символизм)…

Признаки дисфункции слухового восприятия Ошибки фонематического восприятия; Снижение слухо-речевой памяти; Номинативная слабость.

Работа со слуховой системой Неречевые составляющие Опознание звуков музыкальных инструментов; Различные шумящие коробочки (поиск пары с таким же звуком); Звуки природы; Бытовые шумы; Отстукивание ритмов; Различные колокольчики. Речевые составляющие Поймай звук; Увеличение словарного запаса; Игры в города, в слова, в снежный ком; Испорченный телефон; Родственные слова; Из большого слова составляем маленькие; Скрабл (эрудит, словодел )

Работа со слуховым восприятием Цепочки слов из одинакового количества букв; Собери слово из рассыпанных букв; Словопрятки ; Я знаю пять…; Найди общий звук в словах; Кроссворды; Пересказы текстов; Ответы на вопросы по тексту И т.д.

Зрительное восприятие Операции зрительного восприятия Кодирование Анализ Обработка Запечатление Опознание Категоризация Оценка значимости каждой конкретной ситуации.

Признаки дисфункции зрительного восприятия Трудности перемещения фокуса (с доски на тетрадь, с объекта на объект); Трудности слежки за движущимся объектом; Потеря места чтения или письма; Ребенок забывает образ букв (например путает Н и К).

Работа со зрительным восприятием Глазо-двигательные движения; Клевер; Слежение за объектом (в том числе восьмерки); Идентификация цвета; Поиск соответствий по цветам; Идентификация простых распространенных изображений; Расширение категорий (разнообразные игры по типу лото); Мемори ; Далее черно-белые категории (в том числе контуры); Найди по теме; Перечеркнутые изображения; Наложенные изображения (цветные, затем черно-белые); Недорисованные изображения; Разрезанные картинки (цветные, затем черно-белые); Кубики; И т.д.

Зрительно-пространственное восприятие Эта система раньше всех начинает зреть и позже всех созревает  Третичная зона коры ( нижне-теменные отделы) Реализуется благодаря интегративной работе различных анализаторных систем.

Признаки дисфункции зрительно-пространственного восприятия Несоблюдение единого размера букв в письменных работах; Трудности удержания строки; Трудности ориентации на листе; Недооценка расстояний; Трудности определения право-лево и направления движения.

Работа со зрительно-пространственным восприятием Глазо-двигательные движения; Работа с мячами (любыми и любая); Игры с дотягиванием и схватыванием; Схема тела; Различные проприоцептивные игры; Твистер ; Перемещения по карте; Скульптуры; Собственные перемещения с озвучиванием; Шнуровки, узелки; Над, под, на, перед, за, ближе, дальше…; Классики; Конструирование ( лего , кубики и пр.); Тетрисы в кубиках; Муха, морской бой; Лабиринты, путанки ; Графические диктанты; Зеркальные рисунки; Временные последовательности И т.д.

Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм психической деятельности Произвольная регуляция деятельности Серийная организация движений и действий

Компоненты управляющих функций Постановка, формирование целей; Подавление преждевременных реакций (сопротивление импульсивному поведению), тормозный контроль; Переключения (смена установки, когнитивная гибкость); Контроль за протеканием собственной деятельности (возможность избирательного внимания, длительное поддержание внимания, подавление реакций, отслеживание и разрешение конфликтов собственной деятельности); Рабочая память и её ёмкость; Планирование; Нахождение решений в ситуации неопределенности; Обновление информации и её мониторинг; Отслеживание ошибочных реакций; Формирование понятий; Аргументация; Поддержание ответа (действие соответственно выбранного ответа на ситуацию).

Этапы созревания управляющих функций К 1 году формируется: избирательное внимание, поддержание внимания и подавление реакций; В 3-4 года: резко возрастает способность подавления импульсивных реакций; К 6 годам: возрастает способность сопротивления сильным побуждениям; В 6-8 лет: увеличиваются возможности тормозного контроля; В 10-12 лет: тормозный контроль развивается до максимума.

Этапы созревания управляющих функций Переключения начинают улучшаться с 2,5 лет; С 7 до 9 лет наблюдается скачок (время реакции уменьшается, точность увеличивается) Планирование начинает заметно развиваться в 5-8 лет и развивается до взрослого возраста До 12 лет незрелость способности к предвиденью последствий собственных действий. Контроль : развитие улучшается к 12-14 годам, активно зреет до 16-18.

Признаки дисфункции управляющих функций Гиперактивность ; Неусидчивость; Несдержанность; Импульсивность; Необдуманность действий; Неумение следовать правилам; + бывает: Замедленность; Вялость; недостаточная активность; Рассеянность.

Работа с управляющими функциями Следим за усвоением инструкций; Любые игры по правилам (шашки, шахматы, карты, ходилки и др.); Игры по типу: «да» и «нет» не говори, съедобное – несъедобное; Муха, морской бой; Выполнение действий по речевой инструкции; Игры на внимание и память; Различные виды шифровок.

Для рабочей памяти Что пропало? Что изменилось? В каком порядке было? Снежный ком с картинками; Придумывание историй с картинками; Мемори ; Повторение движений.

Развитие возможностей анализа информации Описание предмета; Подбор предмета по признаку (назови все красное, мягкое, тяжелое); Рисование предметов объединенных общим признаком; Цепочка сходств; Подбор подходящих по смыслу слов; Составление рассказа по серии картинок.

Развитие возможностей создание плана действий Любые стратегические игры; Перепутанные истории; Составление текста из разрезанных предложений; Умный робот; Рассказ последовательности действий, когда делаем что-то сложное (например бутерброд); Рисование по речевой инструкции; Графические диктанты; Спички с ширмой; Интеллектика А.Зака .

Развитие возможностей контроля и самоконтроля Проговаривание действий вслух; Игры – корректоры (исправление ошибок в словах, текстах, рисунках и т.д.)

Преодоление импульсивных реакций Проговаривание; Обучение системе тайм-аутов; Просим осознанно подавлять повторяющиеся реакции; Игры: кошки-мышки, прилетела сова, молчанки, гляделки, море волнуется; Рефлексия (для более старшего возраста).

Для поддержания распределения внимания Школа внимания Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной ; Школа умножения Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной ; Корректурные пробы.

Признаки дисфункции серийной организации движений и действий Сложности при выполнении незнакомых движений; Предпочтение знакомой двигательной активности; Трудности письма; Трудности составление рассказов или описание картин.

Работа с серийной организацией движений и действий Танцы; Игра на музыкальных инструментах; Восточные единоборства; Прыжки со скакалкой (разные); Резиночки ; Игры с мячом; Ритмические аплодисменты; вязание, вышивка; Удержание ритма и темпа в условиях помех; Скороговорки И т.п.

Основная стратегия нейропсихолога «Выращивание» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего

Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки в работе всей системы! Обычно более слабые звенья функциональной системы компенсируются более сильными, НО при выраженной неравномерности такого не происходит, что ведет к затруднению в адаптации к школьным требованиям и овладении учебной программой.

Глава X. Нейропсихологический метод диагностики нарушений речевого развития

В этой главе представлены диагностические возможности ней-ропсихологического метода в обследовании детей с нарушением речевого развития.

Для учителя-логопеда знакомство с нейропсихологическим методом анализа недостаточности речевой и других форм психи­ческой деятельности детей с нарушениями речи имеет важное практическое значение. Этот метод позволяет, во-первых, выяв­лять психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других аномальных проявлений, во-вторых — выч­ленять систему первично сохранных звеньев психической деятель­ности детей, в-третьих — определять оптимальные (адекватные психофизиологической структуре дефекта) пути индивидуализи­рованного подхода к ним в процессе фронтального коррекционно-го обучения.

Нейропсихологический метод изучения высших психических функций

Использование данного метода базируется на понимании «лю­бой психической деятельности человека как сложной функцио­нальной системы, реализация которой обеспечивается целым ком­плексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих каж­дый свой вклад в обеспечение этой функциональной системы (А.Р. Лурия, 1978. — С. 118). С помощью этого метода осуществ­ляется структурный синдромный анализ нарушенных психичес­ких процессов, который и является основным способом нейропси-хологического исследования.

Главную роль в данном методе А.Р. Лурия отводит не выделе­нию единичных симптомов, а описанию целого симптомокомплек-са психических изменений, наступающих при локальном пораже­нии мозга, и вычленению в этом симптомокомплексе качественно однородных (общих) признаков, составляющих специфическое ка­чество — фактор, имеющий определенное локальное значение. На­пример, выпадение или ослабленность «рече-слухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнози-са, неполное понимание обращенной речи, слабость слухо-речевой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно свидетельствует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей). Ослабленность «ди-

намического фактора» психической деятельности (трудности ки­нетической организации различных психических операций и дей­ствий: двигательных, речевых, дискурсивных, мыслительных и др.) имеет прямую связь с морфофункциональной недостаточнос­тью передних премоторных областей головного мозга. Нарушение «пространственного фактора» (изменения ориентировки в про­странстве, дефекты в конструктивно-изобразительной деятельно­сти, трудности счета, понимания сложных логико-грамматичес­ких структур, слабость зрительно-пространственной памяти) гово­рит о неблагоприятном состоянии теменно-затылочных отделов мозговой коры.

Такой нейропсихологический факторный анализ синдрома позволяет не только определить локализацию очага, но и выя­вить внутреннюю психофизиологическую структуру дефектной функции. Метод нейропсихологического анализа А.Р. Лурия (1950) успешно применял не только при изучении локальных изменений высших корковых функций у взрослых, но и при исследовании нарушений письма у детей с речевой недостаточ­ностью.

Нужно отметить, что метод факторного анализа был приме­нен и Р.Е. Левиной (1951) при изучении неговорящих детей (алаликов). В этой работе анализ речевых и других психических изменений также был проведен в строгом соответствии с выде­ленными факторами («ведущими недостаточностями»). При внимательном рассмотрении особенностей дефектов у алаликов обнаруживается принципиальное структурное сходство выше­указанных «нейропсихологических факторов» и «ведущих не-достаточностей» у неговорящих детей, выделенных Р.Е. Ле­виной.

Факты, полученные в нейрохирургической клинике, свидетель­ствуют о том, что локальные поражения «речевых зон» в детском возрасте (в 6-10 лет) не сопровождаются столь же выраженными, как у взрослых больных, нарушениями речи: у детей, как прави­ло, не бывает такой же грубой патологической речевой симптома­тики, как у взрослых, при поражении одних и тех же систем моз­га (Э.Г. Симерницкая, 1985).

Но несмотря на это, характер нарушений, т.е. их психологи­ческая структура, оказывается принципиально сходным со структурой речевого дефекта у взрослых. Например, при опухо­левом поражении моторных «речевых зон» у детей так же, как и у взрослых больных, обнаруживалась патологическая тор-

мозимость речевых следов, изменения заданного порядка слов, контаминации, персеверации. При поражении сенсорных «рече­вых зон» нейропсихологическое обследование позволяло выя­вить у таких детей симптомы амнестической афазии, наруше­ния слухо-речевой памяти и др.

Важным для логопедии в методике исследования является и тот факт (по данным Э.Г. Симерницкой, 1985), что, как и у взрослых больных, при поражении левого полушария нейропси-хологически у детей отчетливо выявляются различные формы апраксий:

при поражении теменной области выявляется нарушение кинестетической организации движений;

при лобно-височном поражении возникают расстройства динамического праксиса в виде замедленности, дезавто-матизации, трудностей переключения с одного движения на другое; при пробах на слухомоторные координации выявляются персеверации, нарушения произвольного выполнения серий ритмических движений;

при теменно-затылочных поражениях, как и у взрослых, выявляются специфические нарушения пространствен­ного праксиса и др.

Таким образом, приведенные данные являются убедительным подтверждением больших диагностических возможностей нейро-психологического пути обследования нарушений речевой деятель­ности и других высших форм психики детей.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что метод нейропси-хологического анализа был разработан преимущественно на ма­териале изучения нарушений зрелых психических функций (на взрослых больных с локальными поражениями мозга). Поэтому его творческое применение с целью обследования недостаточно­сти речевых и других психических функций у детей предпола­гает строгий учет фактора развития и качественного отличия внутреннего операционного состава одних и тех же психических процессов у взрослых и детей, а также того, что одни и те же мозговые структуры взрослых и детей выполняют неодинаковую роль в процессе реализации одной и той же задачи (А.Р. Лурия, 1978. — С. 115).

За последнее десятилетие существенно расширилась сфера при­менения нейропсихологического метода в исследовании детей: на­ряду с традиционным изучением патологий психической дея-

6 Под общеИ редакцией Г. В. Чиркиной

тельности при локальных поражениях головного мозга, она все больше включает анализ состояния психических процессов как в норме (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; «Ак­туальные проблемы нейропсихологии детского возраста», 2001 и др.), так и при нарушениях психического развития (И.Ф. Марков­ская, 1993). Нейропсихологический метод используется для изу­чения закономерностей формирования мозговой организации пси­хических процессов в детском возрасте, для исследования индиви­дуальных различий в развитии психических функций на разных этапах онтогенеза.

Особенно интенсивно разрабатываются пути приложения ней-ропсихологического метода к решению проблем обучения детей общеобразовательных школ. Проводятся исследования, посвя­щенные нейропсихологическому анализу сформированности психической сферы у детей, поступающих в общеобразователь­ную школу, и их готовности к обучению в первом классе («Акту­альные проблемы. », 2001). Нейропсихология находит все боль­шее применение в решении задач выявления причин, преодоле­ния и предупреждения трудностей в усвоении детьми знаний, умений и навыков, предусмотренных программой общеобразова­тельной школы (Э.Г. Симерницкая, 1995; Н.М. Пылаева, 1995; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Д. Балашова, 1997; Т.В. Аху-тина, 1998; «Актуальные проблемы. », 2001 идр.). В указанных работах убедительно показана диагностическая и прогностичес­кая ценность нейропсихологического метода синдромного анали­за состояния психических функций при исследовании детей, име­ющих трудности в обучении. Об эффективности нейропсихологи-ческой диагностики и коррекции различных видов недоразвития высших психических функций свидетельствует также опыт ней-ропсихологической поддержки коррекционно-развивающего обу­чения данной категории детей (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 1995 и др.).

Подробный перечень и описание существующих приемов ней­ропсихологического обследования представлены в известных ра­ботах А.Р. Лурия (1969) и других исследователей (Э.С. Бейн, 1964 и др.). В последние годы разработаны и опубликованы раз­личные варианты нейропсихологических методик, адаптирован­ных к детскому возрасту (Методика 1988; И.Ф. Марковская, 1993; Л.С. Цветкова, 1997; А.Н. Корнев, 1997; Схема 1998 и др.). Многие исследовательские пробы, которыми пользуются в нейропсихологическом обследовании, совпадают с логопедически­ми приемами обследования звуковой (фонетико-фонематической),

лексической, грамматической сторон речи, письма, чтения и под­робно изложены в других главах настоящей книги.

Чтобы установить определенные ориентиры для учителей-ло­гопедов в возможностях нейропсихологического подхода к ди­агностике нарушений речевых и других высших психических функций у детей приводятся модифицированные схемы адапти­рованного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников (Приложение 1) и анализа результатов нейропсихологического исследования (Приложение 2) (Методи­ка 1988). В схемах представлены основные пробы, выявля­ющие нарушения функций праксиса, гнозиса, речи, памяти и мышления; приводятся возможные варианты отклонений в выполнении проб ребенком, а также их нейропсихологическая трактовка.

Интерпретация результатов нейропсихологического обследо­вания строится не только на констатации, но и на квалификации симптомов, определяющих необходимость выделения основного дефекта, лежащего в основе нарушения. Для корректного реше­ния диагностических задач необходимо выявление профиля ла-терализации у ребенка, т.к. большое влияние на структуру ней-ропсихологических синдромов оказывают процессы межполу-шарного взаимодействия, в частности наличие левшества (А.В. Семенович, А.А. Цыганок, 1992).

Следует подчеркнуть, что только нейропсихолог может каче­ственно проанализировать и описать нейропсихологический син­дром, выделить фактор, лежащий в основе нарушения или несфор-мированности тех или других высших корковых функций, и по­ставить топический диагноз органической или функциональной недостаточности. Взаимодействие нейропсихолога и педагога по­зволяет наметить пути коррекционного или формирующего обуче­ния ребенка с учетом нейропсихологических данных о сильных и слабых звеньях его психических процессов.

Чтобы показать дифференциально-диагностические возможно­сти применения нейропсихологического метода при изучении де­тей с тяжелыми нарушениями речи, мы остановимся на изложе­нии и анализе конкретных материалов обследования двух типич­ных групп детей с общим недоразвитием речи (П-Ш уровня)*, у которых, соответственно, имеется ведущая недостаточность одно­го из двух психофизиологических факторов — динамического или пространственного.

* Из обследования исключены дети с дизартрией, ринолалией и заика-пнем.

Анализ результатов обследования детей младшего школьного возраста

Предпосылками для применения метода нейропсихологическо­го анализа при изучении детей младшего школьного возраста с не­доразвитием речи явились данные врачей и физиологов о том, что биологической основой нарушения речевого развития является па­тология тех или иных систем головного мозга. С другой стороны, как уже упоминалось, этот метод имеет большие дифференциаль­но-диагностические возможности и, будучи использован как до­полнение к методам логопедического обследования, необычайно расширяет их.

При анализе нарушения речевого развития следует учитывать, что речь является сложной функциональной системой, реализуе­мой при взаимодействии нескольких факторов, каждый из кото­рых вносит свой специфический вклад в осуществление целой функции. Выпадение любого из них или недостаточность процес­са их взаимодействия приводит к нарушению формирования не только речи, но и других психических функций, в которых уча­ствует данный фактор. Ниже мы продемонстрируем, каким обра­зом несформированность того или иного фактора влияет на состо­яние речи, а также на другие формы высшей психической деятель­ности.

Динамический фактор выступает как психофизиологическое условие организации речевых и других психических процессов в динамически подвижные и устойчивые временные последователь­ности. В речевых процессах — это последовательности звуков, сло­гов (сенсомоторный уровень организации), слов, предложений, ча­стей текста (смысловой уровень).

Приведем конкретные примеры, демонстрирующие, как недо­статочность динамического фактора отражается на состоянии раз­личных видов речевой и неречевой деятельности детей младшего школьного возраста, учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Цветкова нейропсихологическая диагностика детей

Клинический психолог, нейропсихолог, детский психотерапевт, дефектолог, сертифицированный специалист в области арт-терапии, гештальт-терапии.

Действительный член Международной нейропсихологической ассоциации (INS).

Кандидат психологических наук, доцент кафедры нейро-и патопсихологии развития факультета клинической и специальной психологии МГППУ.

Направления деятельности.

— Нейропсихологическая диагностика и коррекция нарушений познавательной сферы (памяти, внимания, мышления);

— нейропсихологическая диагностика и коррекция речевых нарушений;

— психологическая помощь детям с трудностями адаптации к школьному обучению;

— коррекция эмоциональных расстройств у детей и подростков;

— коррекция детско-родительских отношений;

— проведение детских и подростковых психотерапевтических групп;

— обучение по клинической психологии.

Кандидат психологических наук (научная специальность 19.00.07 Педагогическая психология, диссертация на тему «Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников» защищена в МГППУ в 2007)

Психолог-консультант, социальный педагог; Московский педагогический государственный университет им В. И. Ленина, факультет педагогики и психологии (1995)

Учитель-дефектолог, логопед школьных, дошкольных медицинских учреждений; Московский государственный открытый педагогический университет (МГОПУ), дефектологический факультет (1998)

Клинический психолог, специализация – коррекционное и развивающее обучение; Институт психотерапии и клинической психологии (2002)

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка:

  • обучение в Московском Гештальт-иституте в длительной сертификационной программе под руководством Душиной Е.А. и Семеновой О.Ф.
  • Программа по арт-терапии (288 часов)
  • Программа «Профилактика зависимости от психоактивных веществ у детей и подростков» (120 часов)
  • Специализация «Интегративная семейная психотерапия» (120 часов)
  • Программа «Планирование семьи» в российско-голландском проекте (380 часов)
  • ACS дистанционное образование со специализацией по нейропсихологии (100 часов)
  • Лондонский институт неврологии со специализацией «Нарушения моторного развития» (36 часов)
  • Программа Университета Тель-Авива по теории когнитивной ориентации (24 часа)

Здесь представлен подробный библиографический список. Приобрести книги, а также ознакомиться с отдельными статьями можно на нашем сайте.

1) Бодина Е.А. ВОЗДЕЙСТВИЕ МУЗЫКИ НА ЛИЧНОСТЬ И СОЦИУМ / Бодина Е.А., Покровская С.В., Телышева Н.Н. / Мир науки, культуры, образования. 2020. № 3 (82). С. 123-125.

2) Telysheva N.N., Erofeeva M.A., Ulyanova I.V., Pokrovskaya S.V., Nikitskaya E.A., Gorokhova I.V., Kochetkov I.G. SOCIO-ECOLOGICAL DETERMINANTS IN THE DEVIANT BEHAVIOR FORMATION SYSTEM // Ekoloji. 2019. Т. 28. № 107. С. 5077-5081.

3) Artemova E.G., Bodina E.A., Pokrovskaya S.V., Telysheva N.N. THE INTRODUCTION OF DIGITAL TECHNOLOGIES IN THE LEARNING PROCESS IN THE SUBJECTS OF THE AESTHETIC CYCLE // International Journal of Advanced Biotechnology and Research. 2019. Т. 10. № 1. С. 219-223.

4) Krylova Y.S., Artemova E.G., Bodina E.A., Telysheva N.N., Knyazeva G.L., Pokrovskaya S.V., Charikova I.N., Kashina S.G. MODERN STUDENT VALUE-SEMANTIC ATTITUDE FORMATION TOWARDS CHOSEN OCCUPATION IN UNIVERSITY EDUCATIONAL ENVIRONMENT // Humanities and Social Sciences Reviews. 2019. Т. 7. № 4. С. 1359-1365

5) Покровская С.В. Кому и зачем нужна нейропсихологическая помощь в детском возрасте? // Электронный научно-образовательный вестник Здоровье и образование в XXI веке. 2018. Т. 20. № 1. С. 32-38.

6) Покровская С.В., Цветков А.В О ВОЗМОЖНОСТИ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В ФОРМАТЕ ТЕЛЕМЕДИЦИНЫ.// Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2018. Т. 7. № 1A. С. 119-127.

7) Меркулова В.А. Мотивация к здоровью и здоровому образу жизни: биопсихосоциальный подход. / В.А. Меркулова, С.В. Покровская, М.В. Белоусова — Казань : ГБОУ ДПО «КГМА Минздрав и соцразвития РФ», 2017. — 70 с.

8) Меркулова В.А. Нейрокоррекционный и психотерапевтический подход к реабилитации управляющих функций / В.А. Меркулова, С.В. Покровская // Луриевский подход в мировой психологической науке: тезисы докладов. Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2017. – С.106-107.

9) Меркулова В.А. Психотерапевтические методы в нейрореабилитации пациентов с поражением правого полушария / В.А. Меркулова, С.В. Покровская // Избранные вопросы нейрореабилитации : материалы IX международного конгресса «Нейрореабилитация — 2017» (Москва, 1–2 июня 2017 г.) / редкол. : Г. Е. Иванова [и др.]. — М., 2017. С. 135-140.

10) Цветков А.В., Покровская С.В. Принципы нейропсихологической коррекции развития детей 3-7 лет с дисфункциями промежуточного мозга // Общество: социология, психология, педагогика. 2017. № 1. С. 47-49.

11) Покровская С.В., Телышева Н.Н. Использование метода маркировки пространства в игротерапевтической работе по формированию произвольной сферы дошкольников // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2017. № 6. С. 205-206.

12) Покровская С.В., Телышева Н.Н. Из опыта применения музыкотерапевтического подхода в работе по формированию коммуникативной инициативы у детей с ОВЗ // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 9 (81). С. 21-27.

13) Покровская С.В., Телышева Н.Н. К вопросу о новых подходах к профессиональной подготовке бакалавров направления “Педагогическое образование” // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2016. № 2. С. 77-84.

14) Горбачева И.Г., Цветков А.В., Покровская С.В. Медико-психологические предикторы недоразвития речи у детей 3-6 лет // Научное мнение. 2016. № 4-5. С. 31-35.

15) Покровская С.В., Цветков А.В.НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ДЕТЕЙ 3-5 ЛЕТ С ДИСФУНКЦИЯМИ МЕЗОДИЭНЦЕФАЛЬНЫХ СТРУКТУР ГОЛОВНОГО МОЗГА В мире научных открытий. 2015. № 9-3 (69). С. 984-992.

16) Цветкова Л.С., Покровская С.В., Цветков А.В. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗМЕНЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ПЕРЕХОДЕ К ОПОСРЕДСТВОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРОМ // Научное мнение. 2015. № 4-2. С. 127-132

17) Цветков А.В., Покровская С.В. Возможна ли нейропсихологическая «экспресс»-коррекция? // Теория и практика общественного развития. 2015. № 22. С. 307-309.

18) Покровская С.В. Нейропсихологический анализ развития подростков 12-14 лет с трудностями в формировании письменной речи // Теория и практика общественного развития. – 2013. – № 5. – С. 112-114.

19) Цветкова Л.С., Покровская С.В., Цветков А.В. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ: БУДУЩЕЕ С ПОЗИЦИЙ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ // Научное мнение. 2013. № 12. С. 339-342.

20) Покровская С. В., Гришечкина Е. А. Особенности развития и коррекции мотивационной сферы подростков с ДЦП // Тезисы 3 международного Конгресса «Нейрореабилитация-2011».

21) Покровская С. В., Горлова Е. Г. Принципы клинико-психологического исследования психической деятельности при различных формах ДЦП у детей // Тезисы 3-й международного Конгресса «Нейрореабилитация-2011».

22) Покровская С. В. Основные затруднения подростков в освоении письменной речи // Научный журнал Армянского государственного университета им. Х. Абовяна «Специальная педагогика и реабилитационная психология. Ереван. – 2011. – № 1.

23) Покровская С.В. Есаулов В.И. Эффективность групповых форм коррекции целеполагания больных церебральным инсультом // Тезисы 2 международного Конгресса «Нейрореабилитация-2010». – С.46-47

24) Покровская С.В., Гордеев М. Н. Психотерапевтические подходы в социальной и психологической реабилитации больных с последствиями инсульта // Материалы I международного конгресса «Нейрореабилитация-2009». 2009.

25) Покровская С.В., Турчин А.С. ОСОБЕННОСТИ ЗАТРУДНЕНИЙ ПОДРОСТКОВ В ОСВОЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПОНЯТИЙ // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия Психологические науки: Акмеология образования, Гендерная психология. 2008. № 1. С. 114.

26) М.Н. Гордеев, Е.Н. Тимошенко, В.И. Есаулов, С.В. Покровская. Принципы и тактика психологической коррекции психоэмоционального состояния у больных, перенесших инсульт, в системе комплексной восстановительной терапии на стационарном этапе // Современные клинические проблемы в неврологии и психоневрологии: Сб. — Ставрополь, 2007, с. 199–202

27) Покровская С.В. Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников : диссертация . кандидата психологических наук : 19.00.07. — Москва, 2007. — 176 с.: ил.

28) Покровская С.В. Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Москва, 2007

29) Покровская С.В. Проблемы нарушений письменной речи учащихся: онтогенетический и гендерный аспекты // Вестник Костромского Государственного Университета им. Н.А. Некрасова. Акмеология образования. №3, 2006

30) Покровская С.В. Гендерные различия в освоенности речевых функций учащимися подростковых классов // Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями. Москва-Кострома, 2006

31) Покровская С.В. Психологические и психо-лингвистические детерминанты развития вербальной продуктивности // Вестник Костромского Государственного Университета им. Н.А. Некрасова. Акмеология образования. №1, 2005

32) Покровская С.В. Гендерные особенности динамики нарушений письменной речи у учащихся средней школы // Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке. Москва-Кострома, 2005

33) Покровская С.В. Язык как фактор развития. Современные подходы к созданию эффективной модели обучения языку // Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке. Москва-Кострома, 2005

34) Покровская С.В. Обеспечение преемственности ступеней образования как фактор процесса обучения и развития // Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке. Москва-Кострома, 2004

35) Покровская С.В. Основные направления коррекционной работы психологической службы школы-гимназии № 16 г. Мытищи // Организация региональной психолого-педагогической и медико-социальной службы для детей, подростков и семьи. Сборник методических материалов. Мытищи, 2001

Участник Международного проекта Института семейного воспитания г. Астана (Казахстан) – Президентская программа;

Психолог-консультант апробации рабочей программы учебного предмета «Музыка» в рамках задачи «Модернизации общего и дошкольного образования как института социального развития» Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы.

Руководитель магистерской программы «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование»

Консультант-психолог в журналах «Домашний очаг», «Здоровье».

Приглашенный гость Цикла научно-популярных фильмов на телеканале «Культура»; телепередачи «Другие новости» на телеканале «Россия 1».

Ведущая ряда радиопередач на каналах «Эхо Москвы», «Комсомольская правда».

Автор программ «Нейропедагогика», «Нейропсихологическая коррекция» (г. Самара, г. Рига, г. Казань);

Автор программы «Школа нянь», программы повышения квалификации гувернеров, вебинары по игротерапии.

Нейропсихологическая диагностика

В прежние времена, чтобы излечиться от различных заболеваний, люди обращались за помощью к травницам, гадалкам, лекарям и даже шаманам. Приобретаемые столетиями знания накапливались, оказывая положительное воздействие на качество и продолжительность жизни. Развитие научного потенциала способствовало тому, что медицина и фармакология шагали вперед наравне с другими науками, благодаря чему уже сегодня нам стало подвластно решение множества связанных со здоровьем проблем и, как следствие, улучшение своей соматической жизни. Такая наука, как психология, также не стояла на месте и развивалась во всех известных нам сегодня направлениях — социальная психология, педагогическая, психология здоровья, рекламы, менеджмента и т.д. А если быть точнее, то практически во всех сферах человеческой деятельности

Нейропсихология — это молодая наука, сочетающая в себе анатомию и физиологию, психологию и психиатрию, неврологию и педагогику. Это наука о мозге, а если точнее, то о его связи с поведением и психикой. Благодаря данной науке произошло расширение понимания детской и подростковой психологии, психологии старения и индивидуальных различий. Сфера ее применения невероятно широка и включает педагогику с медициной. При этом насколько широка сфера применения, настолько разными являются решаемые в ходе нейропсихологии задачи.

Исключением является стандартизированная и одинаково применимая во всех прикладных сферах нейропсихологическая диагностика, где возрастной критерий является единственным отличием. Профессиональным инструментом любого нейропсихолога являются диагностические альбомы, которые делятся на два типа: детские и взрослые. Применяемые при работе с детьми нейродиагностические методики соответствуют возрастным показателям созревания функциональных мозговых структур. Диагностический альбом для четырехлетнего ребенка будет отличаться от альбома шестилетнего ребенка. А для исследования мозга двенадцатилетнего ребенка специалист будет использовать близкие ко взрослому альбому методики. Подобное возрастное деление имеет зависимость от развития определенных мозговых структур — то, что уже сформировано в семь лет, в три года находится еще на стадии созревания.

Нейропсихологическое тестирование — задачи и методики

Нейропсихологическая диагностика — это исследование структур мозга посредством набора валидных, сенситивных методик, которые направлены на выявление тех или иных дефектов в развитии субъекта. Методики были разработаны еще в середине прошлого века основоположником взрослой нейропсихологии А.Р. Лурией и адаптированы его последователями уже в наше время (Т.В. Ахутина, Л.Н. Цветкова, Е.Д. Хомская, Ж.М. Глозман).

Нейропсихологическое тестирование посредством разработанного А.Р. Лурией и его учениками синдромного (факторного) анализа позволяет выявить причины возникновения определенных трудностей в развитии, обучении и поведении детей дошкольного и школьного возраста, а также их функциональные возможности и резервы, на которые следует опираться в дальнейшей коррекционной работе.

Что представляет собой факторный или синдромный анализ и в чем его отличие от стандартной психологической диагностики высших функций психики? К примеру, родители жалуются на то, что ребенок с трудом считает, решает задачи и совершенно не может читать. Психологическая диагностика в профессиональном учебном заведении констатирует факт: да, ребенок с трудом поддается обучению. С чем это связано и что предпринять в данном случае?

За сопутствующими процессу обучения и развития проблемами могут скрываться различные факторы: пространственный, моторный, слухо-речевой, зрительный и т.п. Нарушение одного или нескольких факторов способно негативным образом повлиять на усвоение таких предметов, как чтение, письмо и математика — проблема одна, но причин при этом может быть несколько. Чтобы с максимальной точностью выявить их, и проводится нейропсихологическое тестирование. Именно по его результатам осуществляется построение плана дальнейшей коррекционной работы, направленной на развитие одного или нескольких «проблемных» факторов.

Главное — не игнорировать проблему и не пытаться решить ее самостоятельно. Единственно верным решением для родителей является своевременное обращение за профессиональной помощью. Доверившись специалистам «Центра нейропсихологического сопровождения», можно быть уверенным в том, что нейропсихологическая диагностика будет проведена с использованием самых эффективных отечественных и зарубежных методик, а результаты проведения коррекционной работы не заставят себя долго ждать!

Нейропсихологический подход к коррекционной и развивающей работе с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи

В системе дошкольного образования наряду с сохранением лучших российских традиций идет поиск новых форм и методов работы, способствующих обучению и воспитанию детей.

Ученые всего мира единодушно называют ХХI век – веком нейронаук.

Педагогической практикой доказана целесообразность соединения нейронауки с другими науками, в данном случае с логопедией. Положительное влияние нейропсихологии на коррекцию речи доказано в научных работах А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, Л.С. Выготского, Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, А.В. Семенович, А.Е.Соболевой. Авторами подчеркивается, что ни одна проблема развития ребенка не является изолированной. Речь является средством овладения любой психической операцией. Источниками речевого развития являются: сенсомоторные координации, ритмология и вокализация, обогащенная сенсорная среда, сформированные пространственные представления, постоянное активное коммуникативнное взаимодействие ребенка со взрослым окружением.

Нарушение речи – это видимый признак, за которым скрывается системно-динамическое нарушение организации психических процессов. Нейропсихологические игры являются универсальными в том, что их можно использовать как профилактические и развивающие (норма), а можно — с целью коррекции речевых нарушений, компенсации особенностей развития психических процессов.

Традиционные психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят устойчивых результатов, так как они не устраняют первопричины нарушений

Нейропсихологический подход предполагает коррекцию и развитие психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи и др.), эмоционально-волевой сферы ребёнка через движение. Ведь у каждой психической функции есть своя программа развития. Двигательное развитие ребенка в младенчестве должно проходить в правильной последовательности. Каждый двигательный акт соответствует запуску определенных функций, механизмов работы мозга. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что коррекционно-развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не оборот.

Нейропсихологический подход— является здоровьесберегающей и игровой технологией один из методов помощи детям, помогающий преодолеть:

  • снижение общей работоспособности;
  • повышенную утомляемость;
  • рассеянность;
  • нарушение мыслительной деятельности;
  • снижение функции внимания и памяти;
  • несформированность пространственных представлений;
  • недостаточность саморегуляции и контроля в процессе учебной деятельности .

В целом, нейропсихологическая коррекция не только помогает преодолеть трудности в обучении, но позитивно влияет на общее развитие личности ребенка:

  • стабилизирует эмоциональный фон;
  • нормализует самооценку;
  • помогает раскрыть потенциальные возможности ребенка.

Наш мозг очень пластичен, и, примерно до достижения ребенком 12 лет, практически любое недоразвитие или негативное последствие можно уменьшить и скорректировать. Именно в этом и состоит смысл и задачи нейропсихологической коррекции.

Вот пример такого подхода при изучении цифры 4: покажите яркий рисунок цифры — это развивает зрительный анализатор и зрительную память; попросите ребенка нарисовать четыре предмета — это также задействует зрительный анализатор, правое полушарие у левшей;

предложите написать цифру прописью — это развитие моторики пальцев;

попросите ребенка поприседать 4 раза, хлопнуть в ладоши 4 раза, подпрыгнуть 4 раза — это поможет снять физическую усталость, повысить мышечный тонус, развить уровень осознания частей тела и вестибулярного аппарата;

предложите ребенку с закрытыми глазами угадать, какие цифры вы нарисовали пальцем на руке, на спине, на ладошке — это развивает тактильную чувствительность, осознание разных частей тела, передает нервные импульсы от кожных покровов в головной мозг, создает эмоциональную привлекательность нового знания;

слепите вместе с ребенком цифру 4 из пластилина — так развивается зрительное восприятие, тактильное восприятие пальцами рук, которое напрямую связано с мозговой активностью;

спойте вместе песню про цифру 4 или произнесите нараспев слово «четыре» — работает слуховая память, фонематическое восприятие, ритмика;

нарисуйте пальцами цифру 4 на песке, в манке, в воздухе — опять же тактильные ощущения и зрительная память;

на ощупь с закрытыми глазами в мешочке ищем именно фигуру 4 среди других цифр — тактильные ощущения и успокоение нервной системы.

Выполняя такие упражнения, ребенок не утомляется, проводит время весело и интересно, а главное — качественно усваивает каждую тему благодаря образованию крепких многочисленных нейронных связей. Развивайте мозг ребенка с помощью несложных нейропсихологических игр, это поможет комплексно подготовить нервную систему к новому жизненному этапу — школе.

Нейропсихологический подход, основанная на двигательных методах, включает в себя: растяжки, дыхательные, глазодвигательные, телесные упражнения, упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы.

Растяжки нормализуют тонус мышц. Из всей серии коррекционно– развивающих упражнений растяжки являются самыми любимыми для детей упражнениями. Детям нравится представлять себя в виде струночки, кобры, звезды или дерева.

Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, активизируют работу полушарий головного мозга. На занятиях мы сочетаем дыхательные упражнения с разнообразными вариантами упражнений для глаз и языка, с визуализацией («надуваем» цветные шарики в животе, «вдыхаем» солнечный свет и золотистую энергию, «пьем» воздух).

Глазодвигательные упражнения. Известно, что движения глаз активизируют процесс обучения, потому что многие черепные нервы соединяются с глазом. Усложняя упражнения, подключаем к работе глаз движения языка.

Движения тела и пальцев, или телесные упражнения развивают моторику, снимают синкинезии и мышечные зажимы, способствуют обогащению сенсорной информации.

Самомассаж. Особенно эффективным является самомассаж пальцев рук, который сочетается с речевым сопровождением. При накладывании речевого материала на движения мной отмечено, что эффективнее и успешнее происходит повышение речевой активность детей, вырабатывается правильное речевое дыхание, развивается координация движений, преодолеваются мышечные дистонии и зажимы.

В своей практике нейпсихологические игры и упражнения применяю как индивидуально, в подгрупповой, так и в групповой форме, основываясь на положениях и принципах деятельности в рамках нейропсихологического подхода:

обеспечение высокой эмоциональной вовлеченности ребенка в развивающую деятельность за счет создания климата непринужденности и свободы самовыражения чувств ребенком;

принцип оптимальности нагрузок посредством чередования периодов активной (напряженной) работы и расслабления;

индивидуально-ориентированный подход предполагает учет актуального уровня развития психических процессов ребенка и особенностей его личности – реакция на успех, на неуспех, уровень самооценки.

В рамках нейропсихологической коррекции развивающая работа с дошкольниками выстраивается на основных положениях и принципах деятельности, разработанных известными отечественными нейропсихологами – Александром Романовичем Лурия, Львом Семеновичем Выготским:

  • обеспечение высокой эмоциональной вовлеченности ребенка в развивающую деятельность;
  • принцип оптимальности нагрузок;
  • индивидуально-ориентированный подход.

Эмоциональная вовлеченность реализуется за счет создания климата непринужденности и свободы самовыражения чувств ребенком.

Принцип оптимальности обеспечивается посредством чередования периодов активной (напряженной) работы и расслабления.

Индивидуальный подход предполагает учет актуального уровня развития психических процессов ребенка и особенностей его личности – реакция на успех, на неуспех, уровень самооценки.

Положительный результат опыта был достигнут за счет соблюдения системности и стабильности проведения развивающих занятий с воспитанниками. А также при тесном взаимодействии всех специалистов группы и родителей.

Каждый из членов педагогического коллектива нашей группы принимает участие в обследовании ребенка. Учитель-логопед координирует деятельность специалистов, согласует с ними формы и методы проведения различных разделов психолого-педагогического изучения ребенка. В течение всего учебного года педагогом-психологом прослеживаются особенности развития познавательной и поведенческой сфер детей. Совместно с учителем-логопедом подбираем методический и дидактический материал; игры и упражнения, направленные на развитие зрительного и слухового восприятия, речевого развития, внимания, памяти, мыслительных операций, воображения.

Таким образом применение нейропсихологических игр и упражнений – одна из наиболее эффективных технологий работы, позволяющая получить результат и в познавательном развитии, и в развитии регулятивных функций, а также способствует эмоциональному, личностному и коммуникативному развитию детей.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: